时间：2022-03-22 20:34:44
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇电化教育论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
在十三年的教育教学实践中，通过自己的努力和各学科老师的帮助，逐步形成了自己的教学风格，注重身教，师生相处和谐，有较强的课堂组织调控能力和课程创新能力。积极参加教科研活动，XX年参加了合肥市首批新课程改革试验，并在省教科所体育教研组的带领下，参与了国家级课题《超体重儿童健康行为的实验与研究》的研究，荣获国家二等奖，撰写的论文中，《中学生体育课的教法与激趣》一文发表在《安徽教育论坛》XX年第二期，《认识cai》在XX年合肥市电化教学论文评比中获二等奖，《议中学生体育兴趣的培养》一文荣获XX年度合肥中市区教育学会举办的教育教学论文评比二等奖。在学科竞赛中，XX年获合肥市首届体育教师（初中组）基本功比赛一等奖，同年参加安徽省第二届中小学体育教师教学基本功比赛，获初中组个人总分二等奖。1998-XX年获合肥市学校体育工作先进个人，XX年被xx区任命为首批"骨干教师"并保持至今，XX年获合肥市电化教育（现代教育技术）工作先进个人。
四十三中学工作期间，除了从事体育教育工作之外，还担任其他一些工作，也获得了一些成绩。自95年开始，一直担任学校团委书记一职，亲手创立的"中学生团校"在XX年获得安徽省优秀中学生团校示范团校（当年合肥唯一），同年获得安徽省中学共青团工作先进个人称号；是合肥市第十二次团代会代表，也是安徽省第十一次团代会代表。
担任学校科技活动小组组长其间，在小组全体师生共同努力下，XX年获"首届全国青少年电脑机器人竞赛"优秀辅导员称号，并获得中学组创意赛二等奖辅导员奖；XX年获安徽省青少年电脑机器人比赛第一名（领队兼教练）；XX年8月，辅导学生参加合肥市第四届中小学电脑制作初中组机器人竞赛，荣获合肥市初中组一等奖。
在体育专业上，我擅长篮球、排球和羽毛球；在素质拓展中，我曾参加过北大青鸟accp专业的学习，并获得北大青鸟和国家劳动部联合办法的"初级软件工程师"证书，比较精通网络知识，侧重于动态网站的建设和管理，能熟练运用office软件和dreamweaver、flash等软件，曾独自为xx区司法局和组织部建立了单位网站。
过去的成绩已经随着原来学校的消失而灰飞烟灭，我将以一名新教师的状态开始我在xx中学的工作。在xx中学富有特色教育教学管理模式的熏陶下，在这温馨和谐的大家庭里，我一定充分发挥自己的优点，积极投身庐中教育，成为一名优秀的辅导员。
关键词：多元教学模式；教育；哲学；主体性
一、何谓多元
在讨论这个题目之前，首先需要追问的问题是何谓多元。
多元论认为，接受这个世界含有多元的特点，事物是多样性的，人类的追求也是多样性的；多元之间，并不存在谁决定谁的问题，即没有绝对地位。只有“一元决定论”才可能导致各种纷争，多元中“元”与“元”之间不是相互斗争的状态，而是相互理解、承认、接受，每一“元”皆有其独特的优势。孔子讲“君子和而不同”，孟子讲“夫物之不齐，物之情也”，庄子讲“听其不齐”、讲“两行”，提倡“”，说的就是“多元”之旨。
多元论旨在打破权威，打破一元之决定，而恢复世界自然本真、丰富多样之态。
二、教学方法中的“多元模式”
虽然随着科学技术的发展，可供使用的教学工具愈发多样。但在实际的、一线的教学中，教学模式或教学方法并没有相应地得以变革。传统的教学模式，基本就是教师的“一言堂”，是从上而下的灌输。其优势在于知识点的讲授更加详尽，稳定性强，然而学生并不会也没有多少反省。有某些创新者，提倡“翻转课堂”，即将决定权从教师转移给学生，让学生的参与感更强，更加灵活。这自有其优势，然而纯粹靠学生的自主性，其结果就是好学者学得更多，不好学者则基本荒废时光。况且，不论是传统讲学模式还是翻转课堂，在哲学上，皆属于一元论的方式，即不是由教师决定就是由学生决定。而教学或者说教育本身是件精微的事情，应当由学校、教师、家长、学生、企业、社会等共同参与完成。在这样的教学理念之下，舍“多元”之法，则不足以成之。
所谓“多元教学模式”，即以重视学生的个体性差异和个体的全面发展为宗旨，以学生对知识技能的需求与问题为中心，以教师为主导、学生为主体，广泛利用课内外、校内外、企业、家庭等多方的资源，调动学生最大的学习积极性，其目的就是达到最好的教学效果。而其具体方法则是没有方法，即“法无定法”。如此，在教学中达最大之自由而获得最大的效用。
以思政教育系列课程之“思想与中国特色社会主义理论体系概论”为例，相较于其他专业课程，学生对其重视不足，同时在人生观、世界观、价值观尚不稳定且缺乏自我约束能力的学生阶段，若要达到理想的教学效果，其结果往往难以尽如人意。唯有用尽各种能用的手段，以激起学生的学习兴趣、激情，必须使用“多元教学模式”。在具体的“毛概”教学实践中，“多元教学模式”呈现为：以教材为提纲的专题讲座系列（包括本校教师及校外专家）；学生讲课系列；学生活动系列，如演讲、唱红歌、辩论、朗诵等；参观本地革命纪念馆以及廉政教育基地等类型的教育基地，参观本地企业；观看专题电影、视频系列；进行社会实践调查与相关主题的论文撰写；建立网络平台让家庭得以参与教育并与学校共鸣；志愿者服务系列；学生评价标准的多元化等。总之，即采取一切可以用的模式。
三、教学中的“多元”与主体性
“多元教学模式”是否会导致课程陷入无主题、无中心的混乱之中？具体的教学中的“多元”仅指教学方法（模式）之多元，而非思想内核之多元。更为严格地说，必须在保证课程中心思想与教学目标稳定统一的条件之下，方可说“多元教学模式”，不然则“舍本逐末”。
其一，如“毛概”课程，必须坚守思政教育的根本目的。在思想内核上，必须突出主题性，必须有敌我之划分。
其二，在实施中亦当有主体性的凸显。“学”本身是自身的一种敞开的、虚而能受之状，学生处于各种关系之中，其学本是向着这个世界敞开，无所不学。但在当今时代，分科已为一显象，学生在学校有其专业技能之学习。故虽曰“多元教学模式”，除其核心仍是职业能力的提升外，在“多元”的实施之中，亦当发挥教师本身的引导作用，即学生之学习方向仍需教师本身来指引。
总之，“多元”于教学中实现，不是为了瓦解、化教育，而是在突出主体性中结合最大可能，达到最好效果。
参考文献：
关键词： 中小学媒介素养教育 社会转型发展 实施策略
伴随新媒体时代的到来，“人—媒”关系发生更为深刻的变革。范龙在“主体间性”视域下提出“人媒交互与共生”的观点，即认为“人与媒介，注定永远处在一种作用与反作用的‘交互生成’的关系之中：人通过使用媒介而使媒介成为‘媒介’，媒介则通过被人使用而使人成为‘人’——人与媒介各自本质的获取，是双方彼此赋予的结果”[1]。这种“人媒交互与共生”是“人—媒”关系应追寻的理想境界。为了达到这种理想境界，培养媒介化社会中个体的媒介素养是极为必要的。特别是对于当前的中小学生而言，他们虽成长于媒介化社会，但由于心智发展尚不成熟，故对媒介的认识与使用极易出现偏差。因此，对中小学生进行媒介素养教育，不仅对他们适应当前的媒介化社会具有重要意义，更在于促使其成长为人性完整而丰富、超越时代、与“媒”共生的未来人。联系我国实际，媒介素养教育的理念尚未普及，因而媒介素养教育的开展，学校较之于家庭、社区等更具现实的可行性。目前，我国关于中小学媒介素养教育研究的论文、专著等相继出现。本文通过对近年来我国有关“中小学媒介素养教育”的研究文献的梳理，旨在对这方面的研究作出简要总结与评述。
一、研究背景
1.媒介素养教育研究有待完善
媒介素养，这一概念最早诞生于欧洲，至今国内外均未形成一个统一的定义。英国学者DavidBuckingham提出：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识，技巧和能力。”[2]我国学者张开认为：“媒介素养是人们通过教育手段应该掌握的一种体验媒体、解构媒体、分析媒介讯息和制作媒介制品的技能和素养。”[3]媒介素养教育，即促使个体具备这种素养的教育，其在1997年由卜卫系统地介绍入我国。在这近二十年间，我国关于“媒介素养教育”的研究呈现出以下特点：第一，研究数量——伴随媒介影响力的深入，相关研究整体上呈现出增长趋势（如表1）；第二，研究内容——涉及概念界定、内容建构、施行原则、推行意义、问题反思、发展趋向等；第三，研究方法——既有理论思辨研究，又有实证调查研究；第四，研究思路——既有对国外相关理论的介绍，又有对本土化理论构建与实施的思考；第五，研究视域——教育学、传播学、心理学等学科的研究初步体现跨学科视域的聚焦与融合；第六，研究对象——笔者通过整理2001年至今的460余篇关于“媒介素养教育”的期刊论文的主题，发现研究关注对象的多样化（如表2），特别是对于学生受众的研究，涵盖了“学前儿童”、“中小学生”、“青少年”、“高中生”、“独立学院学生”、“研究生”、“少数民族大学生”、“大学生”、“英语专业学生”、“高职学生”、“军校学员”、“医学院学生”、“公安院校学生”等众多视角；第七，研究风格——选取的切入口较具体，贴近时代生活与研究热点；第八，研究呈现“不均衡态”——理论研究多于实证研究，关注“受众”较多，特别关注“大学生”与“青少年”群体。有关“青少年媒介素养教育”的研究远多于“中小学媒介素养教育”的研究，即有关研究中具体到学校教育角度的较少，反映出研究“泛而不深”的特点；研究的地域差异较明显，大部分研究集中于广东省、浙江省、上海市、山东省等。在此背景下，我国中小学媒介素养教育的研究开展起来。
表1 2001—2012年我国关于“媒介素养教育”的期刊论文数量统计
数据来源：万方数据知识服务平台
表2 2001年以来我国关于“媒介素养教育”期刊论文的关注对象类型统计
2.社会转型发展的现实需要
开展中小学媒介素养教育研究，不仅是完善学术研究的需要，而且是我国社会转型发展的需要。有学者认为：“中国目前正处在由传统社会向现代社会转型的历史阶段，大众传媒正在快速发展，甚至已成为国民经济第四支柱产业。”[4]而与之不相协调的是，媒介素养教育理论与实践研究的缺位。特别是在媒介市场环境有待进一步完善的情况下，由于这种教育的“缺位”，导致越来越多的中小学生在“接触”媒介时，为其成长埋下隐忧——当前我国中小学生对媒介的认识、理解与运用仍处于较低的水平（如下图）；因“媒介问题”而导致的青少年犯罪案例增多等。学校对于中小学生成长具有不可替代的意义，中小学学校教育可以充分利用系统性、持续性、强制性、制度化等特征，成为媒介素养教育的重要推动力。在此背景下，我国学者就“中小学媒介素养教育”展开了研究。
图 未成年人最常用的电脑功能
数据来源：上海团市委、市少工委和上海社会科学院青少年研究所联合于2004年11-12月所开展的“上海未成年人媒体需求调查”
二、研究内容
1.中小学媒介素养教育的必要性
我国中小学媒介素养教育的理论探索尚处于起步阶段，在实践方面更为匮乏。因此，我国当前的研究仍在从不同角度论证中小学媒介素养教育的必要性。
（1）媒介特点
媒介的形象化、娱乐化、商业化，同质化等特点[5]，使青少年在面对媒介及信息时遭遇新的挑战。
（2）媒介接触状况
戴怡平提出：“媒介传播对青少年的影响效果是累积的，青少年的媒介接触影响其观念和行为的形成。”[6]当前中小学生接触媒介，特别是接触新媒介的人数、渠道、频率等均明显增多。据中国互联网络信息中心（CNNIC）在2007年7月的统计报告显示：在我国1.62亿网民当中，青少年学生比重已达35.8%。
（3）中小学生身心发展的阶段性特征
中小学生所处的心理时期是复杂的，表现为：他们的社会性与主体性意识逐渐增强，但自制力欠缺，易受影响而盲信盲从；思想活跃、敏感，好奇心强；易偏激、冲动，产生逆反心理等。
（4）中小学生媒介素养现状
当前中小学生媒介素养存在问题，表现为：在思辨层面，对媒介信息缺少辨别能力及主体性批判意识，进而导致非理性认知及行为；在技术层面，片面使用媒介的娱乐化功能，沉迷于“追星”与“网络虚拟世界”，而利用媒介获取、加工、创造、传递有效信息的能力不足。
（5）现代社会发展的需要
英国政府认为：“如果媒介素养教育能够与学生的基础教育正确结合，就能对他们成年后的‘公民性’产生巨大的有利影响。”[7]美国社会学者英格尔斯的相关研究表明，人的大众传媒接触与人的现代性有显著的相关，而人的心理素质或人格力量是国家获得现代化的基础。[8]现代社会在科技发展、媒介全球化与市场化的综合影响下，出现了去中心化、意义碎片化、商业利益化的传播浪潮。因此，现代社会中的中小学生更接受媒介素养教育，以促成自己现代公民身份的转变。
（6）教育改革发展的需要
伴随教育研究的深入，中小学生的全面发展日益受到关注。媒介素养教育，是一种素质教育，也是一种终身教育。媒介素养教育的真正作用不是让学生认识媒介并运用媒介，而是通过这样的过程，实现主体自身及主体间的多向度理解，体验视域交融的生命质感与美感，进而收获全面而丰富的生命内涵。
2.中小学媒介素养教育的现状问题
目前，我国中小学媒介素养教育的开展整体上仍处于准备阶段。尽管一些中小学作出了积极尝试，但是影响尚未扩大。主要问题有：重视程度不够——迫于升学考试压力或受限于眼界；概念界定不明——例如，将“媒介素养”等同于“信息技术素养”等，而对“媒介素养教育”概念的理解直接影响其实施方向；具体规范缺失——中小学媒介素养教育的目标与内容体系仍未建立规范；机制保障欠缺——中小学教师及学生的媒介素养评估考核机制尚未建立；教育资源匮乏——必要教学设备等硬件资源与专业师资、课程教材等软件资源配置亟待完成；师资培养不足——教师在职培训与师范生教育缺少系统性；社会协力薄弱——缺少相关社会力量的配合，较之于国外媒介素养教育中社会团体及社区所发挥的显著作用，我国中小学媒介素养教育的开展显得力量单薄。
3.中小学媒介素养教育的实施策略
（1）宏观层面——引导与支持
国家应出台相关法律法规，颁布相应的教育政策，完善现有的教育制度体系，从法律与制度的层面对中小学媒介素养教育的地位予以保障。具体来说，应引导传媒产业健康发展，并加强对媒介环境的监督，从而为中小学媒介素养教育推行创设良好的外部环境；应提供我国中小学媒介素养教育施行的宏观框架，建立媒介素养考核评估机制，支持完善相关资源配置，从而为其推行构建适宜的内部环境。
（2）中观层面——指导与辅助
①高校：应在研究借鉴国外媒介素养教育有益经验的同时，研究其本土化推行路径；积极为中小学媒介素养教育的开展提供优质资源与理论指导。
②社会组织：社会媒介素养教育的组织建设应加强[9]，不仅调动媒介机构的力量，还应成立专门的媒介素养培训与教育组织，以辅助中小学媒介素养教育开展。
③社区：应成为中小学媒介素养教育的有效补充。在我国，社区在媒介素养教育推行方面所发挥的作用甚微。伴随新媒体的出现，有学者还提出通过“实际社区方式”与“虚拟社区方式”共同推进中小学生媒介素养教育[10]，富有启发意义。
④中小学学校：是中小学媒介素养教育推行的主要场所。应加强与高校、社会组织、社区等的交流与合作；完善在职教师的媒介素养培训体系；开发媒介素养教育校本课程；将教师与学生的媒介素养测评纳入到已有考核评价机制；为学生提供丰富的媒介素养拓展平台，如，鼓励其参与校园广播台、校报、微博及网站管理等工作。
（3）微观层面——转变与交往
在“参与式文化”与“后喻文化”的背景下，中小学教师在对学生进行媒介素养教育时，应以真正理解媒介素养教育理念为前提，采取超越“保护主义”的态度，通过与学生的对话、交往而非单纯的说教来实现，关注学生主体性反思意识及互识、共识的理解精神的生成。与此相关，周大勇提出青少年自主建构媒介识读体系的四个步骤：“知晓—分析—反思—行动”[11]，对中小学教师具有启示意义。
4.中小学媒介素养教育的内容设计
卜卫认为媒介素养教育的内容包含四个方面：了解基础的媒介知识及如何使用媒介；学习判断媒介讯息的意义和价值；学习创造和传播信息的知识和技巧；了解如何有效利用大众传媒发展自己。即可概括为媒介的“认识”与“运用”两个层面。[12]戴怡平认为其包含五个方面：媒介结构；媒介类型；媒介技术；媒介语言；媒介受众。[13]张新明等认为其包含三个方面：媒介知识、媒介信息认知能力、媒介信息意识和伦理道德。[14]关于媒介素养教育内容的讨论，还未具体到中小学层面，但均可体现教育内容对“媒介”本身的超越。
5.中小学媒介素养教育的课程建设
（1）独立模式
宫淑红认为：“随着媒介消费的日益增加，媒介素养教育作为独立学科的趋势也日益明显。”[15]张开等认为：“在小学阶段，媒介素养可以独立课程的姿态加入小学课程体系，这样既能达到小学阶段教学互动性，提高小学生的学习兴趣、信息分辨力和综合素质，又能达到丰富小学生生活和减负的目的。”[16]有学者提出：“媒介素质教育的所有目标只有在将其设置为一门独立的课程时才能有实现的保障。”[17]在该模式下，还可讨论课程类别，如主修、选修、辅修等。
（2）融合模式
有学者认为，就我国实际而言，中小学媒介素养教育更适合融合在国家课程或校本课程中推行。陶营田提出：“国家新课程标准中的小学的语文、英语、信息技术等学科中已经包含有媒介素养的成分。我们可以在此基础上拓展相关的媒介素养教育。”[18]已有结合不同学科特点所作出的研究——李海源谈到在中小学体育教学中开展媒介素养教育的意义与策略；李凤芹提出在中学语文教学中开展媒介素养教育的必要性与建议；也有学者探讨媒介素养教育与中小学思想政治教育的结合。
（3）渗透模式
有学者认为，中小学媒介素养教育可通过“隐性课程”渗透实现或是融合在具体的活动中展开。例如，举办专题讲座、组织学生参观报社等。
6.中小学媒介素养教育的推进模式
一是“网络型”，即由下而上自发推进；二是“纵向型”，即由上而下指引推进；三是“放射型”，即主要由个别机构推进，而后逐渐在中小学中推广。目前，“纵向型”模式得到较多学者认可。即应将中小学媒介素养教育纳入我国基础教育体系，由教育部门负责组织实施，并指导中小学学校充分发挥学校教育的优越性，上下协力承担此教育重任。
7.中小学媒介素养教育的意义
中小学媒介素养教育具有重要意义：促使学生成为全面发展的未来公民——享有媒介自由的同时，不为这种“自由”所奴役；促成教育的理解性[19]——由师生主体间理解发展到主体与主体间的互识与共识，由人对媒介的理解拓展到人与媒介的交融与共生；促成社会的和谐——在社会参与中享有理性的自由与自由的理性。
三、研究不足
我国就中小学媒介素养教育的研究已取得一些成果，表现为相关论文、专著、论坛会议、调查项目、研究机构等的出现。例如，中青网开设“媒介课堂”专栏；“媒介传播与青少年发展研究中心”成立；“中国青少年社会教育论坛——2004·媒体与未成年人发展”论坛召开；深圳举办“媒介素养进百校”系列培训讲座；上海成立首个媒介素质“青少年教育基地”；张洁的媒介素养教育研究团队与黑芝麻胡同小学展开合作；东北师范大学媒介素养课程中心在长春市四五小学开展媒介素养教育等。
但整体上看，相关研究亦存在不足：起步晚，数量少，反映关注度较低；论述西方相关概况的理论研究较多，针对我国实际的实证研究较少；感性认识较多，批判性理论论证较少；热衷于关注新兴媒介对中小学生的影响，忽视对传统媒介影响力的研究等。
四、研究趋势
我国中小学媒介素养教育的研究，应在进一步明晰其基本概念的基础上开展，以全面理解媒介素养教育为前提，其中包括正确对待媒介的发展趋势。鉴于其重要性与迫切性，相关研究可能呈现出数量上增长的趋势；并应增加更多的实证调查研究；伴随研究的拓展与深化，应逐渐转向重视我国中小学媒介素养教育本土化推行路径的构建；日后的相关研究会愈发体现出跨学科研究的趋势与优势，特别是心理学，其可能为中小学媒介素养教育的有效开展开辟出新的视角。
参考文献：
[1]范龙.“主体间性”视域中的人媒交互与共生[J].国际新闻界，2011.7.
[2]蔡帼芬等.媒介素养[M].北京：中国传媒大学出版社，2005.
[3][7][16]张开.媒介素养概论[M].北京：中国传媒大学出版社，2006.
[4]李军林等.信息时代的媒介素养[M].长沙：湖南人民出版社，2010.
[5][6][13]戴怡平.青少年的媒介素养教育[J].青年探索，2001.3.
[8][17]李琨.媒介素质教育与中国[J].国际新闻界，2003.5.
[9]刘虹.关于媒介素养教育的分析[J].辽宁教育研究，2005.11.
[10]白传之，闫欢.媒介教育论——起源、理论与应用[M].北京：中国传媒大学出版社，2008.
[11]周大勇.在信息解构中确立主体性——青少年媒介素养教育方法与步骤的探究.传播与中国·复旦论坛，2007-12-7—9.
[12]卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].北京广播学院学报，1997.1.
[14]张新明，朱祖林，王振.我国未成年学生媒介素养教育探析[M].中国电化教育，2006.6.
[15]宫淑红.对我国中小学生媒介素养教育方式的探讨[J].山东师范大学学报，2010.2.
【关键词】叙事;叙事研究;范式转换
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试图对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。
一 对“叙事”的重新解读
叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。
有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、图片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。
另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些独立的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。
综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。
二 叙事研究意蕴的深度分析
教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。
1 对叙事进行研究(research about narrative)
作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]
因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。
2 通过叙事进行研究(research through narrative)
作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。
而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。
但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方法论上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。
三 教育技术领域叙事研究的省思
根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]
教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试图用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:
首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。
其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。
另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。
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注:①参见:韩丹等.教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕.中小学电教.2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J].电化教育研究,2007,(9);严家怡.从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J].电化教育研究,2009;(4)鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5).
②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报,2008,(5).
[关键词]中小信息技术教育；教学结构；资源建设
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0142―03
在当今世界发展潮流中，信息化是各国追赶的主题。教育信息化是国家信息化建设的重要基础，其中普及中小学信息技术教育是教育信息化的关键，而中小学信息技术教育的主要目的是提高学生的信息素养。
一 中小学信息技术教育面临的问题
1 中小学信息技术教育地区差异显著。各地区、各学校的信息技术水平参差不齐，既存在着沿海和内地的差异，又存在着发达地区和贫困地区的不同。特别是农村山区的信息技术教育还处于空白，信息技术基础设施比较差，资金投入力度小。但是随着国家对中小学信息技术教育投入力度的加大，通过实施农村中小学远程教育工程，满足农村中小学信息技术教育的需求，缓解农村山区特别是贫困地区教育资源匮乏、教师数量不够和教育信息化不高的问题，使基础教育阶段的学生充分接受信息技术教育，不断缩小沿海和内地，发达地区和贫困地区的差区。
2 教育信息资源的严重匮乏、重复建设、分类标准混乱等，给信息资源的检索、共享带来很大的难题。
3 教师的信息化水平跟不上中小学信息技术教育发展的需要。这主要表现在三个方面：
(1)教师专业化要求跟不上教学的需要。
(2)由于地区发展差异，适合本地区和本学校实际情况的校本课程开发还处于初级阶段，很多教师只是把教材当作唯一的课程资源。
(3)适应新课程改革的课程评价机制刚刚建立，不成熟、不完善，教师在教学过程中还是采用传统的评价方式去评价学生。
二 中小学信息技术教育的两个阶段
针对中小学信息技术教育面临的问题，采取开设信息技术课程和学科整合两条主要途径进行中小学信息技术教育普及，根据普及的进程把它分为两个阶段。
第一阶段搞好资源建设，营造信息技术学习环境，提高教师信息化水平。
第一阶段是以中小学开设信息技术课程为主，以学科整合为辅进行普及中小学信息技术教育，在普及的过程中着重解决以下几个问题。
1 课程改革现状。
自从新课程改革以来，各门学科在学科整合过程中努力渗透信息技术的思想和方法。在学科的整合和课程开设上由于信息技术普及的开始和教学理念的陈旧，使得信息技术教育还处于艰难的探索之中，具体体现在以下几点。
(1)保证信息技术课程正常开设。
早期的中小学信息技术教育脱胎于计算机技术的教育，随着信息技术的发展，计算机教育逐渐转变为信息技术教育。自从2004年全国高中新课程改革的首批实验区广东、山东、海南和宁夏等四省进入实验以来，标志着信息技术课程地位的确立。
由于各地区信息技术教师的教学水平存在差区，对课程标准解读各自不同，因此教学效果也不同。同时由于各基层学校受高考指挥棒的影响，各中小学对信息技术课程开课认识不足，出现随意删除、缩减课时，甚至不开设课程的现象，这就使中小学信息技术教育的普及质量大打折扣。基于这样的情况，课程改革实验区的省份采取小面积进入高考，或者进行信息技术等级考试，这样最起码能够保证课程的开设。但是由于各地区的实际情况不同，在经济发达地区和沿海地区采取自下而上(从小学开始到高中开设信息技术课程)：在农村山区采取自上而下(首先开设高中的信息技术课程，条件成熟的学校再逐步往下开设)，通过这样达到大范围的普及，形成信息技术学习环境，通过这个环境对中小学生所处的家庭、社区起到环形辐射信息技术教育的作用。
(2)利用信息技术教师的技术优势促进其它学科教师学习信息技术。
因为其它学科的教师对于中小学信息技术教育的普及作用主要表现在学科的整合上，信息技术整体水平总是滞后于信息技术教师，他们除了参加各级行政教育部门举办的教育培训之外，还在信息技术教师的帮助下或者通过网络教研来学习、提高自己的技术水平。但是这一阶段大多数教师应用多媒体课件辅助教学，只注重技术的应用，而没有关注教学内容和本质。在经济发达地区，信息技术学习的环境比较好，因此教师的信息技术掌握情况也比较好，甚至有些教师利用信息技术服务于教学的同时普及信息技术。
(3)建立科学的教学评价机制。
科学的教学评价机制能够对教学起正确的导向作用，虽然目前还是以高考为指挥棒的单一的教学评价机制为主，并且在短时期内还找不到可以代替的评价机制，但是教学评价机制应该向多元化方向发展，同时利用信息技术平台减轻评价过程的操作复杂性。目前很多课程改革实验区的高考改革方案就释放出教学评价机制探索的信号，由于信息技术课程是新的课程，各地区没有统一的评价标准，距离评价理念的实施还有一大段距离，所以课程实施困难程度就表现得尤为突出。虽然信息技术学科在实验区省份小范围纳入高考，或者是进行等级考试，但是这种评价机制的作用究竟有多大呢?能不能对信息技术的教学起良性导向作用呢?首先是涉及到信息技术评价系统的开发、实施，它是一个艰难的探索过程，其次由于课程评价机制的不完善导致信息技术教师绩效管理严重缺失，使信息技术教师的教学绩效无从体现，严重挫伤了信息技术教师的教学积极性，造成许多优秀信息技术教师的流失，学科评价建设困难重重。因此探索一种符合新课程改革实际情况的教学评价机制势在必然，在探索教学评价的过程中利用网络教研，集结广大信息技术教师的智慧探索教学评价机制的建设。李艺教授主持的大路论坛为广大信息技术教师提供了研究的平台。
2 信息技术教师的专业化水平急迫需要提高
我国的中小学信息技术教育刚起步，教师的教育信息化水平很低，这些严重制约着中小学信息技术教育的普及，因此迫切需要提高教师信息化水平，来满足中小学信息技术教育的需要。信息技术教师被推上中小学信息技术教育的中心舞台，本身既要谋求自身专业的发展，又要承担繁重的学校信息化杂务，尽管如此，在教师希缺的信息技术学科中，很多信息技术教师主动参加各级教育行政部门举办的培训和讲座，或者通过网络教研提升自我。如李艺教授主持的大路论坛和苗逢春博士主持的中小学信息技术教育论坛，很多信息技术教师通过在这个论坛的学习、研讨得到专业化的发展。
3 加强课程资源的建设
在农村山区和一些边远山区中教学资源缺乏尤为突出，一本课本教了几代人的现象是常有的事情。为了搞好资源的建设，教育部颁发了《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》，2001年起用5～10年的时间在全国中小学基本普及信息技术教育，让全国百分之九十的中小学都能上网。
资源的丰富程度和质量的好坏是资源建设的关键，而资
源建设是中小学信息技术教育普及的瓶颈，因此学科基础资源库的建设始终是第一阶段的最主要任务。同时让教师、学生、各类教研人员群体参与基础资源库的建设，甚至引入商业机构竞争来加快基础资源库的建设。因为没有基础资源库的建设，教师在进行学科整合的时候就会没有具体的内容而停留在形式上。
在这个阶段很多教师也只是学会使用多种简单的信息技术工具，比如针对学科性较强的几何画板、物理画板等，一些教师沉溺于技术的应用，忽视了信息技术工具使用的真正目的是为教学服务。因此他们制作的课件格式多样，个人风格太强，相互之间兼容性太差，可扩充性差，可移植性差，从而导致资源利用率相当低。
因此必须对这些课程资源进行工程化管理、模块化划分。信息教育资源单元是课程资源依据教育规律、按照教学目标和教学内容进行信息技术整合后的最小的信息资源单元。它具有不可分解性、可扩充性、可移植性，具有对外接口和可调用的功能。通过信息教育资源单元的大量开发，形成信息教育资源库，兼容以前开发的多媒体课件，减少资源的开发时间，降低信息技术与学科整合的难度，缩短信息技术与学科整合的周期。随着信息教育资源单元的大量开发和方便调用，加速资源的标准化和信息技术工具的大众化进程，减少资源的重复建设，优化学科资源的配置，让教师有效利用已有的资源，真正抽出时间来进行教学研究。
4 更新传统的教学结构
传统的教学结构中主要以课堂教学为主，由于时间和空间的限制，导致师生、生生交流方式相当单调，这些因素都制约着新课程改革。自从新课程改革引入信息技术之后，加强中小学信息化的课程系统服务平台、教学管理平台的开发，使新的教学理念在这个技术平台上得到实施。比如在新课程改革中分组合作的教学方法虽然体现新的教学理念，但是在传统的教学结构中它的优势很难得到充分的体现，根本原因是很多教师在传统的45分钟的课堂中很难组织与控制，结果在教学实践中把这种教学方法形式化了。所以基于网络的教学模式，在引入论坛、QQ等技术手段之后，可以进行师生、生生同步和异步的交流和虚拟分组，凸显了信息技术在新课程改革中的优势。
随着教育观念的不断更新，出现了与之相适应的课程教学管理系统Moodle，它以其开放源代码和先进的教学理念的建构吸引了各国的教育工作者的参与研究。它把课程管理的各个教学环节集结在信息化系统的平台上，实现师生、生生间的快速交流和反馈，减轻教师课堂教学管理的负担，充分体现了新课程改革的新理念。但是这些能否给学科课程整合带来革命性的改变呢?我们应该理性地思考这个问题，不可盲目的迷信，如果没有课程资源的建设，即使你这个课程管理系统再先进，那只能是无本之木，无水之源。因此对这款国外的课程教学管理系统，应该根据中国国情进行教学理念的融合，否则会适得其反。
我们有很多优秀的课程教学管理系统。比如华南理工的远程教育网和浙江大学的远程教育网，课程界面友好，条目的设置都符合我们中国人的使用习惯。因此我们应该寻求一种适合我国中小学信息技术教育的课程教学管理系统，来改变我们传统的教学结构。
第二阶段改变教学结构，实现学科的全面整合。
传统的以教师为中心的教学结构改变为以教师为主导，学生为主体的教学结构，利用信息技术支撑的交流平台来实现师生、生生的平等对话和交流探索。随着信息技术的发展，信息社会的构建已经初步形成，信息技术已经作为一门工具渗透到社会的各行各业、各个领域，因此对于这个阶段的课程设置有两个方案。
1 基础教育阶段不开设信息技术课程。
由于信息技术工具的大众化，高端的信息技术让学生在高等教育阶段学习、研究，又利用高端信息技术研究成果不断促使信息技术工具大众化，因为中小学的信息技术教育并不依赖基础教育阶段的信息技术课程来普及，而是依赖家庭、社会和学校特别是依据已经整合的学科进行全方位的信息技术教育。要想使信息技术的大众化，必须利用高端的信息技术促使信息技术工具使用简单、方便。虽然高端信息技术的开发、研究是艰难的过程，学科的整合是渐进的过程，但是通过努力促使信息社会飞速的发展。
2 基础教育阶段开设信息技术课程。
把信息技术课程内容提升到信息的宏观方法论上来，或者把高端的信息技术下放到基础教育阶段学习。随着信息技术的发展，不断下放高端的信息技术充实到基础教育阶段作为信息技术课程内容，因此开设信息技术课程的任务并不仅仅是普及，而是为高端的信息技术学习打下良好的基础，普及的任务主要落实到了已经全面整合的学科，因为其它学科已经完全具备既利用信息技术为本学科教学的能力，又能对学生进行信息技术教育的普及作用。
在这一阶段中，因为资源库建设的极大丰富，资源开发的方便，信息技术工具的极其简单利用，学科和信息技术的全面整合，所以信息技术的思想和方法已经内化为人的素质，已经是人的灵魂和血肉。
参考文献
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关键词：信息化教学 翻转课堂 微视频
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0199-01
一、引言
“影视后期制作”这门课是中职计算机专业非常热门的一门课程，同时它也是中职技能大赛的一个参赛项目，它包含了两个软件：premier和after effect的学习。目前，大多数的中职学校的该课程采用的教学方法都是传统的多媒体投影辅助的教学模式。在如今的信息化教学大背景下，该模式已经不能够适应该课程的教学要求，像premier和after effect这种操作性非常强且复杂的课程更是如此。
本文旨在结合本人的教学经验，探究信息化教学大潮下，如何上好中职影视后期制作这门课。
二、中职影视后期制作课程教学中的存在问题
中职计算机专业培养的是社会的技术应用型人才，目前各中职校在影视后期制作这门课程采用多媒体投影辅助的效果并不好，问题如下：
1.利用多媒体投影教学时，教师占主导地位，学生无法主动学习，能做的只是被动接受教师上课的内容，很快就会失去学习兴趣。
2.影视后期制作课程重视理论和实践的及时结合。由于软件操作会用到很多快捷键以及操作技巧，教师在讲台上用多媒体投影教学时，学生不能清楚地看到教师的很多操作细节，这些细节不明白，课上和课下很多练习都无法独立完成。
3.多媒体投影教学一般都是采用大班级教学，而中职生的学习水平参差不齐，教师上课只能按照部分学生所能接受的能力来上，而忽略了其他很多学生。
4.视频教程、精品课程等线上教学资源，虽然也可以通过多媒体投影播放，但由于没有改变传统教学的理念方法而并没有被看作是理想的信息化教学模式[1]。它们一般也是借助于多媒体投影在上课期间给学生播放，教师课下可以提前准备，上课时可能会轻松一些，学生可能也会比较感兴趣，但是，仍然延续传统教学的模式，学生仍然是被动学习。
三、对于中职影视后期制作课程教学的探究与思考
信息化教育是指在现代教育思想指导下，运用现代信息技术促进教育教学的一种新的教育形式。与传统教学模式相比，信息化教育突破教育时空限制，表现形式多样，能提高学习注意力，激发学习兴趣。[2]
如今很多中职校都在进行信息化教育改革，但由于很多原因限制，很多学校并没有取得非常好的成效，大多数课程仍停留在简单的多媒体投影教学。结合本人多年来对影视后期制作课程信息化教学的研究和各大院校信息化教学的成功案例，提出以下几个探究点和思考点。
1.翻转课堂
翻转课堂是指在信息化环境下，重新调整课堂内外的时间，教师提供教学视频等学习资源以供学生在课前与课下自主学习，学生提前学习然后带着问题进入课堂，师生在课堂上一起答疑、讨论、探究和交流的一种新型教学模式。教师不再占用课堂的时间讲授信息，翻转课堂将传统的课堂知识讲授的教学模式彻底改变。学生知识和技能的获取由课堂转变为课前和课下微视频资源的学习，课堂的教学组织形式由原来的知识技能传授转变成教师的答疑，学生的讨论与交流。[3]
与传统课堂相比，翻转课堂实现了很大的要素转变，以本人所教授的影视后期制作课程为例，如下表1所示：
表1 《影视后期制作》传统课堂与翻转课堂各要素的对比
翻转课堂模式需要信息化技术与平台的支持，依托于学校的数字校园建设。网络环境下的翻转课堂，以本人所教的影视后期制作课程为例，整个教学的重点是微视频的制作，教师在课前分析学生已掌握的操作点、将要学习的操作点来确定教学目标，将ae和pr软件操作细化为相对较小、较完整且连续的小操作单元，自己在电脑上演示一遍，用录屏软件把这些小操作点录制成视频，并配上讲解和字幕。这些操作视频的录制过程中要逻辑清晰、体现重难点，之后把这些视频资源放到学校数字平台上。课前学生通过电脑进行自主学习，在学习过程中，遇到难点，可以通过各种网络通讯工具比如QQ、微信等与同学、老师进行网上交流讨论。课堂一般在多媒体机房进行，教师针对个别学生不懂的操作点提供演示与讲解，特别是影视后期中的很多复杂特效，当然在课中也可以根据具体情况进行一定的视频资源学习。接着教师布置课堂案例作业，教师将学生们分组，同组学生经过独立练习、小组协作完成案例制作，接着教师展示个人和小组的成果作品，并让每个小组长讲解操作经验，这样的课堂就有非常好的交流合作氛围，学生的自我学习能力、沟通能力和创新能力得到提升。最后教师可以再布置课下进阶案例作业，学生在课下完成进阶练习，若作业过程中遇到问题，则通过网络通讯工具与教师、同学交流。[4]
2.微视频的制作
实现影视后期制作课程的翻转课堂，微视频的制作显得至关重要。
2.1教学设计一定要设计好，有助于理清思路，更好的准备后续的微视频制作
2.2微视频一定要配音，所以为了避免配音不流畅，录制微视频前，必须提前写好讲解稿，而且不能像平时上课那样侃侃而谈，一定要言简意赅，要认真斟酌每个句子，怎么讲更合理。同时，要为视频配以对应的字幕。
2.3微视频录制完后，一定要再进行必要的后期处理。优秀的后期制作，可以提高视频对学生的吸引力。微视频不能只是一味的软件操作配以枯燥的讲解和一直静止的软件背景界面，而是通过后期处理，寻找多样的素材和运用各种视频处理技术来丰富微视频内容，提高视频质量，使学生喜欢看这样的微视频。[5]
3.信息化课堂
影视后期制作课程偏向实践，但是也有理论知识，比如动画原理、动画历史、后期制作技术历史、技术前沿和特效欣赏等等。大部分的实践课在多媒体网络机房上课，理论课程建议在交互式白板教室上课。
3.1多媒体网络机房
机房一定要安装多媒体网络教学系统如蓝芯、凌波、红蜘蛛等等产品，教师一定要学会用这些系统，它们能提供远程遥控、屏幕广播、黑屏肃静、收发作业、多人会话以及电子画板等功能，非常适合我们影视后期制作课程的讲授。
3.2白板教室
如今很多中职校已经采购了交互式电子白板，电子白板相比多媒体投影具有非常大的优势。它能为师生提供真实的教与学的互动，他具备丰富的多媒体工具和资源，超越黑板和投影的所有功能。[6]
如果用多媒体投影来讲解影视后期软件的操作，他的投影图像虽大，但清晰度不高，且学生坐下下面也看不到教师在电脑前的具体操作。而交互式电子白板很高的改变了这一状况，教师直接用电磁感应笔在白板上面对学生非常直观的演示操作的每一步，每个操作细节学生都能看的非常清楚。
四、实践中面临的问题与思考
1.教师方面
翻转课堂的信息化教学模式下，教师不仅仅是知识的传授者，也是学生的合作者，更是网络教学资源如微视频的设计与开发者。教师除了要掌握自己所教授的学科知识，还必须具备良好的信息技术运用能力、信息化教学设计能力和与学生沟通交流的能力等等。这对中职教师的要求非常高。
2.学生方面
翻转课堂也存在很多不足之处，特别是中职学校的学生，他们自觉性较差，在课前很难自主去学习微视频资源，这样还是带着一片空白进入课堂，教师就根本无法执行翻转课堂，这时候再好的平台、微视频资源都没用。
3.硬件方面
随着信息化教学的推广，各中职校应该都具备了非常不错的信息化硬件设施。很多中职生可能没有自己的电脑或者学校为了管理不允许他带，但学校可以利用课余时间开放机房给学生来进行课前微视频的学习。
参考文献
[1]王迎，刘惊铎，韩艳辉. MOOCs在中国发展的理论思考与实践探索[J].中国电化教育，2014，（1）：52-60.
[2]孔超. 高校计算机基础课程的信息化教学设计与实践研究―以《大学计算机应用基础》为例[D].安徽师范大学硕士学位论文，2012.
[3]钟晓流，宋述强，焦丽珍. 信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（1）：60.
[4]张金磊，王颖，张金辉. 翻转课堂教学模式探究[J]. 远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[5]谭姣连，徐晓东. 用视频转变学生的学习方式[J].中国远程教育，2013（11）：57-61.
本文就信息技术与物理课程教学的整合，结合自己物理教学的实践谈谈以下几点看法。
一、“课件”向“积件”思路发展，探讨物理学科整合新方法
在计算机辅助物理教学这个领域里面，市场上已有相当数量的物理教学软件可供购买，但能够真正适用于教学的软件却不多，教师自制课件的水平又不高，容易造成“低水平重复”的现象。在此阶段上，寻求计算机辅助教学软件开发和应用的新路子──积件思路应运而生。其指导思想是：“课件”向“积件”发展，工具型、资料型、开放型的教学平台已成为计算机辅助教学软件的发展方向，它包括带有学科特色的平台和多媒体资料库。教师稍加培训就能够自如的运用它们来按自己的意愿制作课件，紧密配合自己的教学过程、为课堂教学所用,在真正意义上，实现计算机辅助教学。。
例如在物理学科平台方面：《CSC电子备课系统》初中物理版、天翼全景多媒体教学软件高中物理版都是面向教师设计的新一代大型集成化多媒体辅助教学软件,集众多教育专家和优秀教师的科研成果及教学经验于一体，为教师提高教学质量、探索新的教学模式和方法提供了丰富的资料和必要的教学手段；又如《青鸟师友多媒体课件开发平台》，是一个基于Windows操作系统，集声音、图形、图像、文字于一体的多媒体课件开发工具;再如几何教学平台的“几何画板”不仅适用于几何教学，而且也适用于物理教学中的力学课程，它界面简单、容易学习、直观好用，因此这样的软件很受老师的欢迎。以上四个多媒体计算机辅助教学软件开发平台，就很好的体现了“积件”思想。
在多媒体资源处理方面，物理作为一门信息技术邻近学科，物理教师应该成为信息技术与学科整合的先行者。如今许多物理教师都在Internet上建立了自己专门的网站，并把以网页浏览的形式制作的CAI课件、教案、论文等放在该网站中，同时还可以把其它网站已有的课件通过Internet的超级链接功能揉合到自己的CAI课件里，以“搭积木”的形式，把在教学实践过程中制作的每一个课件链接起来，通过长时间教学的积累，逐步建立一个完整的教学课件体系。反之，其它教师也可通过网络共享自己的CAI课件，克服了传统的“软件包”形式的课件不能共享的缺点，提高了课件资源的利用率，充实了网上物理学科资料库，形成网上物理学科联盟，实行资源共享。此外，教师和学生可以在任何时间、任何有网络终端的地点，通过Internet网络来访问这些网站，进行物理教学的探讨和巩固性学习。
因此，运用“积件”思想，走素材资源库和制作平台相结合的新思路，是软件开发和应用走出目前困境的有效途径。学科教师应根据教学实际，运用“积件”思想，充分利用现有条件下的网络信息资源素材库和教学软件，以及相关的CD、VCD资源，从中选取适合教学需要的内容来制作自己的课件，从而适应不同教学情境的需要，彻底改变教学软件在设计、开发和使用上的相互割裂的局面，使CAI在课堂上的运用走出低谷，朝着信息技术与物理学科整合这一更为广阔的方向发展。
二、电脑模拟，发挥物理演示实验、虚拟实验室的功能
1、信息技术与物理实验教学整合，发挥演示实验作用
物理是一门以实验为基础的学科，实验教学和演示实验是中学物理教学的重要一环。丰富多彩、生动有趣的实验是物理实验教学的特点，利用实验课不仅可以让学生记住某些相关结论、实验步骤，而更为重要的是能够使学生透彻理解并且完全掌握产生实验结论的过程。在普通物理课堂的演示实验中，由于受到常规实验仪器本身的限制，实验效果常不如人意。而通过多媒体技术模拟实验的辅助,模拟一些重要的，但在现实实验环境下难以完成的一些物理实验，则可弥补常规实验仪器的不足，提高物理实验的演示效果。
如本人在做凸透镜成像规律实验时，先用常规仪器按传统实验方法进行演示，由于常规实验仪器的限制蜡烛在光屏上所形成的像随着物距的变化而变化的这一现象不是很明显，致使学生对凸透镜成像的特点不甚理解，并产生迷惑。此时我改为采用多媒体技术进行凸透镜成像规律模拟实验，演示物距从无穷远至小于焦距的整个实验过程中物距、像距和像的变化的情况，整个模拟实验过程流畅、直观、明了，从而使学生对该实验有了一个清晰完整的认识。由此可知通过信息技术与物理实验整合，可以突破常规实验仪器的局限性，所以我们应当充分发挥信息技术的特长，对那些难以观察到的、复杂、困难的实验进行模拟和提供帮助，成为常规实验的补充，并把两者结合起来，使实验教学上升到一个新的层次，从而有助于学生发现规律、获得知识，提高学生的科学文化素质和实验技能水平。
2、在网络技术环境支持下，发挥学生自主探讨性实验作用
在传统物理实验室，一方面由于怕发生意外和造成实验仪器的损失，有许多实验室规章制度，对学生诸多限制；另一方面由于实验环境和实验条件的限制，实验结果往往和物理理论不一致，甚至出现相反的数据，这一切无不暴露出了传统实验室的弊端。
让学生在网络环境下进行虚拟实验室操作，以自主模拟实验为基础进行多媒体教学，则可以解决这一难题。如笔者在上传统电学实验课时，通常会告诉学生,电流表的接线柱不能接错、电压表不能超过量程，电池组不能短路。很多实验不允许学生自己操作，这些规定无形中扼杀了学生的创造性思维，而有些学生自主意识很强，常常会进行一些“地下操作”，最终损坏了仪器。然而，须知这些“破坏性”强的学生实际上也是动手能力、创造能力强的学生。在网络环境下，倡导学生自主探讨性实验，既可保护仪器又能培养学生的创新能力，并能把很多传统实验做不到的效果一一再现。如本人曾在网络环境下采用“仿真物理实验室”虚拟电学实验室软件（在线版网络软件），实现网络与物理学科教学的整合。学生在网络技术环境进行多媒体实验操作，通过网上人机对话，学生可以一边操作一边在网上畅游，获取新知识，或与其他同学交流。如果学生在网络虚拟实验室遇到问题，就可以通过网络从其他同学那里获取相关信息，进行讨论，让学生自主学习，并自主观察模拟实验，从而掌握学习成果和学习方法。
这种虚拟实验室为学生提供了全方位的开放性的操作环境，使学生在课堂上实现了在虚拟世界的真实体验。信息技术与物理实验教学整合，能够培养学生自主模拟实验、观察实验，并归纳、总结，抽象成所需知识的能力，从而学会学习，使学生主动地获取物理知识，发展能力，并促使他们建立科学的世界观。
三、充分利用网络资源，增进教学效果
进入网络时代后，网络环境为学生提供了丰富的知识库、资源库，网上的资源开发和利用已成为一个现代教育工作者必备的信息素质。网上资源具有信息量大、更新快等特点，例如：中国中小学教育教学网（）教育资源库物理学科、广东教育资源网（）资源中心物理学科、中国物理教育网（）等可谓是一间完整的中小学数字资源库，它为我们提供了同步教学、优秀课件等多种资源，且处于动态的更新之中。通过下载这些优秀课件、优秀习题再作进一步的组织、加工就能设计出适合自己风格的课件来。
本人在进行初二第十二章第一节浮力教学时，须向学生解释浮力产生的原因。我先设想一个立方体浸没在水中，它的6个表面都受到水的压力，它的左右两侧面、前后两侧面，受到的压力都是大小相等、方向相反，互相平衡，只有上下两面由于深度不同，受到的压强大小不同，压力也因而不相等。浮力的产生是由下表面受到水的向上的压力和上表面受到水的向下的压力差，但如果使用语言和文字向学生讲授向上和向下压力差时，学生理解起来比较抽象，难懂，对整个过程反映比较茫然。所以我通过在中国中小学教育教学网（）物理学科课件库网站下载相关课件解决这一难题。该课件以动画的形式慢镜头表示前、后、左、右的压强、压力相等，小木块保持不动，但加载上、下表面压强、压力时，小木块慢慢向上移动，同时超级链接浮力大小的推导公式录相。活泼的动画效果、直观的图形，快速有效地激发了学生的学习兴趣，收到了良好的教学效果，学生很轻易就攻破这一难点，同时为讲授下一节阿基米德原理做好理论基础，而这一切都是传统教学很难做得到的。总之，让学生在生动、形象的环境中进行学习，由此达到事半功倍的作用，也就能很好地提高课堂教学效果。
信息技术作为最先进的教学媒体与物理学科整合，不但深化了物理学科教学、加大了学科信息容量，而且提高了课堂四十五分钟的教学效率。
四、扩大信息来源，提高教学水平
1、了解物理学科发展时事形势、把握教学动态：
我们通过Internet在官方权威网站上查看有关物理发展动态，可以做到在时事政策上紧跟形势，在物理学科教学时作出及时调整。物理作为一门理科学科，大量的习题是必要的，但订购的习题集往往又存在着题型偏旧、信息过时的缺点，这对于学生习题更新、掌握中考的习题形势是不利的。为了克服这一缺点，我们可以充分利用Internet这一信息资源，从网络如中国中小学教育教学网（）上的物理试题中心、中国园丁网（）试题集锦栏目和其他一些重点中学网站试题库上下载最新的试卷、搜集物理相关试题，用来给学生作为测试题和平时练习。实际情况证明：这些题目题型新颖、信息准确，对于启发学生的思维，开阔学生的视野有着很大的帮助。
2、增进学习交流、提高教学水平
网络的交互性给物理教师互相学习交流提供了机会。教师可以一方面利用电子邮件与有关专家进行交流，学习前沿的理论知识，获取名教师的经典教案；另一方面还可以参与网上的教师继续教育和参与一系列教育门户网站的教育论坛，如在中国名师教育网（）我们可以与重点学校的名师专家探讨物理教育应培养怎样的人才，在中国园丁网（）、中国物理教育网（）的教育论坛我们可以与各地的同行探讨物理教学中遇到的问题以及对物理教学改革的看法，通过网上学习交流，实现资源共享，达到提高教学水平的目的。
我们通过信息技术与物理课程教学的整合，激发了学生对物理学科的学习兴趣，课堂上参与意识很强，对知识的理解掌握程度较理想，尤其是实验教学，学生的实验理解能力、动手能力均取得了长足的进步。实践证明，信息技术与物理课程教学的整合能鞭策我们教师去进一步完善课堂教学，使教学过程更具有科学性，帮助教师在课堂上更合理地掌握和利用时间，吸引学生的注意力，使学生在课堂上接受和掌握更多的知识，提高物理课堂教学的效率。
随着信息技术和物理学科教学整合的发展，将信息技术引进教育领域将给学生、教师、学校带来一个新的教学模式和新的契机，但同时也应看到，信息技术和物理教学整合是一个新兴事物，还有许多问题需要我们去研究、探索。但我们确信信息技术在和学科教学中整合中将大有作为。
参考文献：
练丽丹福建省武平县第一中学教师
我们学校地处闽、粤、赣三省交界处，经济条件一般，基础设施薄弱，学校硬件设施自然也没有发达地区先进，许多教师对于网络相对来说是比较陌生的，或者说虽然有些了解，但并没有作过多深入的研究。因此，我们要开展网络团队教学可以说是困难重重。
那么，面对尚不成熟的条件，我们作为相对边远地区的教师，是消极等待，还是积极应对，我想，许多教师的回答应该和我一样。我们要在现有的基础上，突破条条框框。自家条件有限，我们可以走出去，去朋友家做客。经过思考，我觉得可以用以下几种形式来尝试开展网络团队教学研讨。
逛逛网络论坛
论坛作为一种有效交流的网络平台，经过了多年的发展，可以说技术上已相当成熟，而面向教育的论坛又保证了交流的对象几乎全为教师或者关心教育的社会人士，平时注意多去论坛和大家交流，无疑是一种良好的提升自我的方式。可以根据自己的学科特点，分别选择适合自己的论坛。
看看教育博客
博客，这几年可以说是红透了半边天，教育系统也为它打开了大门，让博客安家落户了。教育类博客的主人一般都是教育专家、教师等，平时注意搜集一些优秀的教育博客，经常上去学习，或者自己也利用现成的网络资源，开出一块自留地，建立自己的教育博客，慢慢耕耘，筑巢引凤。
相信只要认真付出了、慢慢积累了，自然也会有教育同行前来指导交流，这样不也是网络团队交流的另一个形式吗？
共享教育资源
网络的重要特点就是共享，而对于教育教学而言，资源是提高教育教学效率的重要保证。课堂教学、课余指导，都需要理论、实践资源的有力支撑，有了网络的帮助，各人把自己认为值得和大家共享的资源上传到网上，你来我往，资源自然就积累起来了。这时，我们可以不再像以前那样依赖教育理论书籍，只要手头有一台可以上网的计算机，随时搜索，教育论文、教学素材等资源在网上都可以轻松获得。我想这也应该是全国，乃至全世界教育同行的“团队式”交流与奉献的结果吧。
杨华广东省深圳市南山区南山小学教师
综观各种教学团队，千差万别。单就规模来讲就有大有小。小到一个科组、年级组，大到一个学校、一个地区，甚至是跨地域、跨国界、跨文化的教学联盟组织，如目前在国际上比较活跃的国际学校联盟组织（省略）。
但是不管怎样，一个教学团队如果要良好地运作或发展的话，以下几个方面是非常值得注意的。首先是需要有共同的奋斗目标。没有共同目标的团队是不能够持久的；其次是要有领导的高度重视或支持。观察我们身边好的教学团队，其背后一般或多或少总是获得各级各类领导的支持和关怀；第三是需要有领头的教师引导团队开展工作。这要求领头的教师有乐于吃苦，勇于奉献的精神；第四是教学团队的工作方式可以形式多样，不拘一格。不管是传统的方式还是现代的方式，它们的终极目标是一致的。只要能有利于团队的建设和发展，就可以为我所用。
下面，我就深圳市南山区教育一线的实践，来谈谈建设和发展网络环境下的优秀教学团队的具体做法。
1.通过建设深圳南山虚拟教研中心（jy.省略/bbs/）为教学团队的成长搭建平台。目前，虚拟教研中心建设有涵盖中小学所有课程的板块，方便各科教师交流。并且，我们在虚拟教研中心集成了视频会议系统(61.144.235.250/avcon/index.php?getLang=no),开通了国内第一个“教育维客网站”（wiki.省略/）。
2.建设教育博客群。南山实验教育博客群（61.144.246.3/txy/blog/）是这其中的佼佼者。他们建设有教师网志、学生网志、班级网志、家长网志、专题研究等板块，通过博客平台打造优秀教学团队。
3.加入QQ群。目前QQ群的使用非常普及，通过各种形式的QQ群，教师可以加入各种教学团队，迅速获取教学的各种信息，及时了解教育教学的最新动态。
4.采用多人、多点、多媒体影音服务系统。目前，我所在的学校已经加入国际学校联盟组织。学校正在尝试应用影音服务系统（210.201.138.69/zhcn.php）与国内外的学校进行交流，创建新形势下的网络教学团队。
肖年志江苏省苏州工业园区教研室教研员
我以为，有实效的网络教研应该利用网络平台（基于Blog、论坛等）将专家、教研员、广大一线教师聚集起来，围绕课堂教学，通过广泛的头脑风暴和思维碰撞，探究学生全面发展、教师专业成长带规律性的策略和方法。有实效的网络教研与“面对面”的传统教研方式不是矛盾与孤立的，而是互为补充、有机地融入到整体教研活动之中的。因此，我们可以从以下三个方面作些尝试。
1.专家引领。“专家引领”既是教研工作的主要内容，又是教研工作的重要手段。教学研究专家对课堂教学往往有独到的见解，其对教学改革与实践会起到十分重要的指导作用。有效地利用网络“与专家对话”，会达到“听君一席谈，胜读十年书”的效果。而网络时空的延展性使得网络教研更容易得到专家的支持与参与。因此，作为网络教研的组织者――教研员，应定期邀请课程标准制定者、课改教材编写者等专家参与网络研讨，指导区域性的网络教研活动。同时邀请区域外的学科特级教师、知名教师等进行网络交流，将他们先进的教育教学理念和方法融入本地区教学实践之中，以促进一线教师的快速成长，提高其课堂教学质量。
2.主题生发。教学研究必须围绕一个个主题展开，正如课堂教学必须围绕一个个问题深入一样。有了主题，参与者才会围绕一个中心各抒己见，形成思维碰撞，最终达成有利于解决问题的共识；反之，参与者会茫然无言。因此，网络教研的组织者应结合课堂教学实践确定阶段性的研讨主题，诸如：“信息技术课堂教学中问题的设计策略”、“如何设计学生的学习活动”、“学习困难生的分层教学策略”、“信息技术竞赛辅导方法谈”等，同时引导一线教师针对教学实践、以教学案例的方式提出问题，展开研讨并解决问题。也只有这样，我们的网络研究才是立足于课堂教学的，有针对性的、教师乐于参与的。
3.活动支撑。教研活动是教学研究的重要载体。一旦离开了相关的活动，我们的教研工作就成了空中楼阁。实践证明，利用网络开展教研活动可以有效地激发一线教师的广泛参与，使教研工作更充实、更有生机。具体做法：一方面直接在网上开展诸如信息技术优秀教学设计评比活动、优秀课评比活动、整合课观摩活动、学生优秀电脑作品评比活动等，其间，每一个教师既是参赛者，又是参评者，既可以学习他人的优秀作品，又可以获得他人对自身作品的客观评价，这是每一个教师求之不得的事情；另一方面，在“面对面”的传统教研活动之后，进行相关的拓展与延伸。如，在课堂教学观摩与研讨活动之后，要求每一位教师写出自己的反思在网络之上，供大家进一步交流学习等。另外，还可以组织“网络沙龙”，开展行动研究，促进专业成长。
最后值得强调的是，在网络教研中，“专家引领”、“主题生发”、“活动支撑”是相互渗透、有机融合的。同时，网络教研往往是教师自主参与的，因而参与网络教研的团队能否壮大不是一纸文件、一声命令能够解决的，而要靠网络教研的实效性。只有有了实效，网络教研才会有吸引力，才会有不竭的生命力。
金陵江苏省苏州市电化教育馆馆长
信息化对教学最大的支持并不在于课堂上运用信息技术，而是在于网络环境支持教师专业发展。例如，在目前被教师们广泛使用的Blog上，教师可以方便地将教学及其研究方面的精神与物质的成果上传发表，形成教师个人的资源积淀，成为教学工作的好帮手。尤其是，Blog可以跨越时空形成网上头脑风暴，激发教育智慧，成为支持教师隐性知识显性化的重要途径。于是，教师们在网络上聚集起来，开始了中国教育信息化史上波澜壮阔的民间网络教研。事实上是形成了一种鲜亮的跨地域、跨学校、跨学科的教学研究现象，反映了课程改革背景与网络环境下反思与协作的需要。苏州市所开展的网络教学团队竞赛正是在这个背景下，为支持教师的新课程实践应运而生的。
而之于目前存在的网络教学团队的教研方式是否具有超前性和替代现有的一些教研方式的可能性的讨论，我认为应该辩证地看待这个问题。首先，虚拟世界的产生是现实世界的需要，一经产生就成为社会存在的一个组成部分，网络教研是教育与信息化融合发展自然历程中的一个片断，它本身谈不上超前不超前，只是谁最早认识和享用虚拟世界的成果，谁就在一定时期表现出具有超前性。其次，由于网络教学团队竞赛明确地提出了网络教学的概念，对于引导教师投身跨越时空的网络教研，通过同侪互助激发和汇聚教育智慧，以及在此基础上从事意义建构来说，又具有一定的超前意义。其三，由于虚拟世界的产生只是现实世界发展的自然成果，因此，网络教研并不能代替现实的教研，而是现实教研的必要补充。其主要表现为跨时空优势和同侪互助优势方面的补充，以及基于网络教研、同侪互助的意义建构实践。但它仍然是全部教学研究的一个组成部分，不能把两者割裂开来，离开了现实的教研，网络教研就会成为空谈。
孟红娟华南师范大学教育信息技术学院未来教育研究中心硕士研究生
李淑霞南京大学教育科学与管理系网络化学习与管理研究所硕士研究生
