时间：2023-04-21 08:15:18
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育经济及管理，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
目前，教育经济与管理专业在人才培养过程中存在着诸多问题，究其根源，主要表现为该专业的人才培养没有施行分类培养的模式，学术性人才培养模式占主导，甚至完全取代专业性的人才培养模式，这就是教育经济与管理专业学术性硕士研究生培养问题的根源所在。
1．1人才培养目标的泛化导致与其相配套的培养方案存在落差
教育经济与管理专业设置的初衷与高校现有的人才培养模式存在明显的错位。从理论上说，学术性人才培养模式是授予理论性人才的，相对应的，专业性人才培养模式是授予应用性人才的。而目前，我国高校教育经济与管理专业硕士研究生的培养只注重学术性人才的培养，或者将学术性人才的培养模式生搬硬套到应用性人才的培养上，这种培养目标的混乱，必然导致教育经济与管理人才培养过程中一系列配套方案存在着缺陷，主要体现在学术性与专业性人才培养导师的界定模糊与实习基地的极度匮乏。
1．2招生入学模式的单一导致与其相协调的生源质量较低
招生入学模式与生源质量是一对互为影响的因子，优质生源的增多会优化招生入学模式，高标准的招生入学模式又能保证生源质量良好，进而吸引更多的优质生源，长此以往，循环往复。教育经济与管理的两对关系也遵循上述规律，招生人学模式“单一”与生源质量不佳辩证地表现在入学要求的非专业限定和招生入学统一考试两个方面。
1．3人才培养目标的错位导致与其相适应的人才培养流向的逆反
任何一门学科的产生和发展前景，从根本上都取决于社会实践的需要。教育经济与管理专业的产生和发展也不例外。而且，教育经济与管理学科本身的许多基本理论问题还有待于在现实问题的解决中得到检验、充实和发展。因此，教育经济与管理专业应用性和实践性的特性，决定了其专业设置的人才培养目标应该定位在学术延伸型和应用型人才的培养上。
2教育经济与管理专业硕士研究生的培养改革与出路
针对我国教育经济与管理专业硕士研究生培养过程中存在的问题，为适应21世纪中国社会经济发展对人才需要的多元化和人才需求层次上移的客观要求，必须对教育经济与管理专业硕士研究生的培养过程进行修正和调整，准确界定教育经济与管理学科归属问题，合理调整教育经济与管理专业口径，注重加强教育经济与管理专业内涵建设，以实现从教学科研型取向向学术延伸型取向转变和从单一的院校行政管理型取向向复合型教育事业应用型转变的目标。
2．1明确培养目标，优化人才培养模式
教育经济与管理是一门新兴的学科，它作为管理学门类下一级学科公共管理学之下的二级学科，必须坚持学术延伸型和复合应用型硕士的双重人才培养目标，建立以“复合应用型人才为主，学术延伸型人才为辅”的分流教育培养机制。教育经济与管理专业学术延伸型硕士生的培养是为博士生的培养提供优秀生源，补充教育经济与管理专业教学和科研队伍；教育经济与管理专业应用型硕士生主要是面向实际、面向教育一线，掌握一定的基础理论知识，具有较强的创新能力、突出的自我发展能力和较强的组织管理及协调决策能力，为教育事业发展培养一线的管理人才，加强教育事业专业化管理队伍的建设。从目前社会需求和我国现有经济实力来看，今后一段时间应当适度发展学术型硕士研究生教育（从硕士生中选拔博士研究生），大力发展应用型硕士研究生。［3］
2．2促进招生入学模式多元化，提高生源质量
进行人才培养模式的自我改造，首当其冲的是严格控制生源的数量与质量。近几年来，研究生的扩招应限于专业学位研究生数量的提升，教育经济与管理作为一门新兴的学科，其发展还很不成熟，加之学科归属界定模糊，就业形势严峻等因素的考虑，其招生硕士研究生的人数不宜过多。
2．3多渠道挖掘就业之路，转变人才培养流向
（一）从市场需求来看，表现出供大于求，毕业生普遍感觉就业压力大
笔者通过走访调查了解到，近年来，西部高校教育经济与管理专业硕士研究生的就业率虽然没有低于平均就业率，但市场需求情况不容乐观。高校就业指导部门普遍反映明确表示需求“教育经济与管理专业”硕士研究生的就业信息极少。以广西大学为例，2008—2010年三年中到学校招聘的用人单位中明确表示需求“教育经济与管理专业”的不到5家，没有一家企业明确表示需求“教育经济与管理专业”毕业生。在各招聘会、就业双选会上，需求“教育经济与管理专业”的招聘信息几乎是绝无仅有。毕业生求职、应聘主要是针对对专业无限制的信息，甚至有部分毕业生表示求职成功是通过自己本科的专业应聘，与研究生所读的教育经济与管理专业无关。从总体情况看，教育经济与管理专业硕士研究生的就业市场需求是供大于求。通过对西部5所高校的抽样问卷调查，90%以上的毕业生感觉到就业压力大。
（二）毕业生的就业去向主要是学校，工作岗位主要是高校学生辅导员
根据对西部两所高校2008届、2009届的毕业生就业去向调查，教育经济与管理专业硕士研究生毕业后的流向主要是：有3%的毕业生升学读博，4%当公务员，88%到学校，到其他事业单位的3%，到企业工作、自主创业、灵活就业的有2%，就业去向主要是学校。到学校就业的毕业生，工作岗位主要是担任高校的学生辅导员，只有极少数担任教务员或教师。这样的就业流向情况，对该专业的在校学生造成了十分矛盾的心理：他们既“趋之若鹜”又“无可奈何”，同时充满了焦虑与不安。到高校工作是该专业的学生非常乐意的职业追求，但也是他们“无奈的选择”，因为其他单位对该专业的需求可用凤毛麟角来形容。因为就业选择空间小，就业竞争激烈，他们为之充满了担忧与焦虑。
（三）专业的就业竞争力不明显
学生在择业就业感觉到没有明显的专业优势：一是从就业市场的需求情况看，对口需求“教育经济与管理”专业的就业信息很少，毕业生求职针对的需求信息一般是“教育类相关专业”，这与其他教育类专业的毕业生相比，没有特殊竞争力；二是从专业技能来看，毕业生感觉到在教育学方面的知识与技能，与其他教育类专业相比泛而不专，在管理类方面的知识与技能无法象工商管理、企业管理等管理类专业那样有较成熟的理论范式与相对严密科学的逻辑体系，更无法象经济类专业那样，有着独立的范畴和其他专业领域无法替代的专业技能，毕业生感到自己所学的专业只是从教育学、管理学、经济学三个知识领域各取一点作为“拼盘”，而并没有结合为一个学科特色鲜明、就业竞争力明显的专业。
二、影响教育经济与管理专业硕士研究生就业竞争力的因素
（一）学科建设的问题
教育经济与管理学是一门极不成熟的学科，自产生之日起就一直存在争议。1997年国务院学位委员会颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，把原来的教育经济学和教育管理学合并组建教育经济与管理学，归入一级学科公共管理学下的二级学科，规定可授予管理学或教育学学位。教育经济与管理一门新兴的交叉学科，同时它目前还是一门极不成熟的学科。表现在其学科体系还未完整地构建起来，在研究范式上还未形成自己的风格，学科队伍还未形成应有规模，学科归属问题还未得到统一。有的高校将其置于教育学院、教育学系，有的高校将其置于管理学院，有的高校将其置于高等教育研究所中，还有的同时放在几个学院中。如：广西师范大学是将其置于“教育科学学院”，西华师范大学将其置于“教育科学与技术学院”，陕师范大学将其置于“教育学院”；四川大学、西南交通大学、云南大学将其置于“公共管理学院”，广西大学是将其分别置于“教育学院”和“公共管理学院”；内蒙古农业大学将其置于“高等教育研究所”。
教育经济与管理学诞生后，关于其学科归属问题一直难以确定。就如学者杨天平说的“：我们知道，教育经济与管理是教育经济学和教育管理学迭合而成的学科。豪无疑问，其直接的上位学科也应是这两门学科，而其间接的学科归属则应是经济学、管理学和教育学，或者应该由这3门学科共同构成其最大的属学科。但国内政界和学界对这一问题的认识与看法并不一致。在官方文文件中，将其归属于管理学，其一级学科为公共管理；而在学术界，则将其归类于教育科学。”
（二）专业特色不明显
就业竞争力应是毕业生在就业市场上所拥有的独特的、不易被其他毕业生模仿和替代的竞争能力。因此，专业的特色对该专业毕业生的就业竞争力有着重要的作用。在全国硕士研究生扩招的背景下，专业特色的重要性尤其突出。但通过分析西部高校教育经济与管理专业的情况，感觉该专业的专业特色并不明显。
从教育经济与管理专业所开设的课程来看，主要有：教育原理、高等教育学、教育法学、教育政策分析、比较教育管理、教育评价学、教育决策与管理研究、教育社会学、管理学原理、西方管理思想史、组织行为学、人力资源开发与管理、教育科学研究方法、教育统计学与统计软件、西方经济学、教育管理学、教育经济学、教育财政学等。虽然该专业中有一些诸如“教育经济学”“、教育管理学”方面的课程，但正如某些学者所说“：教育经济学和教育管理学目前尚不成熟，如教育经济学也只是西方经济学理论体系中很小的一部分———人力资本理论———衍生出来的，迄今未能充分运用经济学研究的独特思维对教育经济生活的方方面面展开深入系统合面的研究，不但缺乏独立的范畴和相对严密科学的逻辑体系，而且还缺乏独立的、完整的理论。”、“教育管理学也是一样，至今并没有形成所谓的‘理论范式’”“、作为由其二者合并而来的教育经济与管理学科更显幼稚。”
（三）培养质量有待进一步提高
近年来，教育经济与管理的硕士授予点如雨后春笋般不断涌现，目前，该专业不仅在师范类院校、综合类院校有设置，近年来逐渐扩展到理工类院校、财经政法类院校，甚至扩展到农林类院校。
在《中国研究生教育评价报告2007～2008》中显示，2007～2008年全国共有85个研究生培养单位的教育经济管理专业参与排名，按培养单位的学科实力依次为5个等级，“A+”为重点优势学科的单位，即排在最前面的5%的培养单位，“A”为优势学科的单位，占单位总数的15%，即排在6%～20%的单位；“B+”为良好学科的单位，占总数的30%，即排在21%～50%的单位“B”为一般学科的单位，占总数的30%，即排在51%～80%的单位，“C”为较差学科的单位，占总数的20%，即排在81～100%的单位。西部地区高校的教育经济与管理专业没有一个排在4个“A+”单位中；在13个“A”单位中仅有1个（西南大学）；排在25个“B+”单位中有6所（广西师范大学、西华师范大学、四川大学、广西大学、云南大学、陕西师范大学）。
以上数据表明，在全国85个设有教育经济与管理专业的培养单位中，西部12省有7个高校是排在前50%的。在《中国研究生教育评价报告2009～2010》中显示，2009～2010年全国共有96个研究生培养单位的教育经济管理专业参与排名，将各培养单位的该学科竞争力依次分为5个等级，用5、4、3、2和0分别取代A+、A、B+、B和C。西部地区高校的教育经济与管理专业没有一个排在4个“5”单位中；在15个“4”单位中有3个（广西大学、西华师范大学、西南大学）；在29个“3”单位中有4个（四川大学、广西师范大学、陕西师范大学、西南交通大学）。以上数据表明，在全国96个设有教育经济与管理专业的培养单位中，西部12省有7个高校是排在前50%的。
从专业竞争力排名看，西部地区高校教育经济与管理专业研究生教育有一定的竞争力，但与中、西部相比仍有较大的差距。因此，在培养质量上仍要下功夫提高。近年来，中部、东部高校的教育经济与管理专业毕业生到西部高校应聘高校辅导员的很多，而西部地区高校毕业生到中部、东部地区竞聘成功的比例却很小。
（四）生源的问题
西部高校的教育经济与管理专业硕士研究生有以下几个生源特点：
一是入学门槛低，学生结构复杂。教育经济与管理专业对学生的原专业没有限制，比较容易考取，所以入学门槛低，有些学生是把读教育经济与管理专业作为获取硕士学位的，跨专业报考人数所占比例大，很多学生本科时并没有“教育学”或“经济学”“、管理学”方面的专业背景，因此学习该专业的理论功底、学习兴趣都有待商榷。
二是女生人数偏多。教育经济与管理专业硕士研究生女生人数比例大，以广西大学为例：历年毕业生中男、女生比例为：24：76。女生就业难是众所周知的就业状况，女硕士研究生毕业时往往正是婚育高峰期，这成为许多用人单位不愿招聘录用的原因。
三是年龄偏大。教育经济与管理专业的硕士研究生中，有相当一部分是工作几年后才选择读研的，因此他们毕业时已超过30周岁。目前许多高校招收高校辅导员要求年龄不得高于30周岁，因此对于这些“高龄”的研究生来说，就业的空间、就业的选择都缩小了。
四是就业观念中存在求稳心态的学生比例大。女生人数偏多、年龄偏大等因素，使得该专业毕业生在择业时“求安定、求稳定”的心态十分明显，通过调查发现，教育经济与管理专业的硕士研究生的职业倾向度主要是高校。择业倾向度主要是大城市的公办高校，占85%以上。在择业、就业观念上存在以下误区：就业期望值高，“求安定、求稳定”心态明显，毕业生的就业地区选择高度集中，就业单位选择高度集中，绝大部分毕业生把到首府城市工作作为择业的首选，把高校就业作为求职的首选，愿意主动到企业发展的学生廖廖无己，自主创业意识十分淡薄。
（五）就业市场方面的问题
近年来，教育经济与管理专业硕士研究生招生规模快速增长，而市场需求的现状却是：本科院校中的教学人员需要博士生才能胜任，高校其他管理职位一般很少直接从应届毕业生录用，高校辅导员职位竞争趋于白热化；职业院校一般需要技能型的教学人员；事业单位基本趋于饱和；企业需要的是专业性更强的经济类人才；公务员考试竞争激烈，且在文科的专业中，相对于更注重写作能力培养的中文、新闻、哲学专业，相对于专业性更强的法律专业等，教育经济与管理专业毕业生显然处于劣势。就业市场需求情况很不利于教育经济与管理硕士研究生。
三、提高教育经济与管理硕士研究生就业竞争力的策略
（一）西部地区高校要厘清培养目标、挖掘学科特色、提高培养质量，为地方经济建设培养出高素质人才
教育经济与管理专业建立仅有13年，还处于幼年阶段，学术队伍资源、师资队伍资源等都存量不足；教育经济与管理专业是一门带有交叉性质的学科，学科体系还没有完整地建构起来。硕士研究生是社会的高层次人才。高校培养的硕士研究生，只有将自己的所学用于社会的建设与发展，满足社会对高层次人才的需求，才达到高校培养的目的。从教育经济与管理专业的产生与培养目标来看，该专业是适应市场变化而发展起来的，但培养过程与培养目标并不相符合，因此毕业生就业并没有体现出优势。
鉴于教育经济与管理专业硕士研究生的就业情况，高校首先要厘清专业培养目标，的加工整理工作应如何进行呢?笔者以本馆为例提出以下几点建议：
（一）开设民族文献中心或民族文献阅览室
民族文献中心或民族文献阅览室可以把有关民族的图书、期刊、报纸等所有文献集中起来,专架陈列,供读者查阅。民族文献中心或民族文献阅览室是民族文献的主窗口,也是读者利用民族文献的主阵地,是民族高校图书馆民族特色的集中体现。如：我校就设有岩画与西夏文献中心及古籍、特藏阅览室。它们已经成为我校社会学与民族学研究所的主要资料陈列室和我校对外宣传一个窗口。
（二）重视二、三次文献加工
民族文献的收藏重在利用，其最终目的是既要保存好珍贵的文献资源，又为少数民族和少数民族地区服务。因此民族院校的图书馆应该重视对民族文献的整理加工，编制二、三次文献，这样既有利于自己很好的了解本馆的入藏情况，又明确了以后的收藏目标；既有利于保存珍贵的文献资源，又使民族研究的专家学者及爱好者了解本校民族文献的收藏情况，提高了民族文献的利用率。例如：我馆近段时间对宁夏地区收藏的特色文献进行了调研，并整合成了宁夏特色文献书目（内部资料）。通过对书目的整理我们就发现我馆目前收藏的优势和不足，明确以后收集的对象和收集的范围。
（三）加强民族文献的数字化建设
在网络时代，民族院校图书馆在不断加强民族文献资源建设的同时，还应该着力进行民族文献数字化建设，力求形成纸质民族文献和电子民族文献齐头并进的馆藏格局。纸质民族文献数字化有两种方式一种是扫描。通过扫描作为信息的入口对纸质文献进行逐页扫描、格式转换、文件压缩、加密控制等输入计算机并以图像和数字两种方式存储。另一种是通过键盘将文献重新录入计算机后形成的光盘版和网络版。
多媒体声像民族文献（如：民族歌谣、岩画）数字化处理流程：主要是先通过数码照相机、数码摄像机、录音设备形成媒体原始资料,再通过转换设备进行转换与识别,生成标准格式文件,最后进行编目与标引和数据备份。
1.1 教育目的和经济目的的冲突
教育是培养人的活动，虽然现存的教育目的存在培养“道德理性人”、“生活自然人”和“现实社会人”等不同的价值取向，但教育的最终目的仍是培养出一定的符合特定理想目标的人。然而，经济学研究的是一个社会如何利用稀缺的资源生产有价值的商品，并将它们在不同的人之间进行分配。①经济的目的是如何最有效地使用社会资源以满足人类的愿望和需要。教育目的的理想性和经济目的的现实性直接促使了教育经济学内部理想和现实冲突的生成，这表现为在教育领域中追求教育公平和提高资源配置效率的冲突；培养全面发展的人与专业技术培训的冲突；培养社会主义接班人与大学自制的冲突等。
1.2 研究对象和研究方法的冲突
教育经济学的研究对象是教育与经济的关系及教育领域内的经济现象和规律。多数国内学者认为，正因为教育经济学研究的是教育与经济相关的领域，故它的研究更多应用经济学的原理和方法。②虽然目前的大数学者在具体研究方法上都采用定量与定性相结合、归纳与演绎相结合、宏观与微观相结合、均衡分析和非均衡分析相结合的综合分析方法，但教育经济学在现有理论构建和具体研究中还是难以摆脱简单用经济学方法来分析教育问题的顽疾。教育经济学研究对象和研究方法的冲突突出地表现在把教育问题或教育过程简单地看作经济问题或经济活动，进而完全用经济学方法来处理教育经济问题。
2 中国教育经济学内部冲突的原因分析
2.1 学科性质的交叉性
教育经济学滥觞于西方经济学的人力资本理论，而中国教育经济学学科的研究肇始于20世纪80年代。从对改革开放初期对西方教育经济学的引进发展到今天以中国国情为土壤的中国特色的教育经济学，教育经济学的学科性质越来越多地从部门经济学向交叉学科性质转换。教育经济学作为一门教育学与经济学相交叉融合的学科必然面临着将教育学与经济学两门不同的学科进行交叉整合的问题，这些问题容括了从理论假设和研究方法到内容体系和具体论点的各个方面，需要对这两门学科进行非线性的交叉和综合是引发上述冲突的根源。
2.2 研究主体专业背景的差异
中国教育经济学研究和教学主体大多是教育学和经济学学者，伴随着教育经济与管理专业的设立，中国教育经济学的研究队伍的专业背景不断扩展到管理学、统计学等学科。不同学者基于自身的专业背景在教育经济学的研究对象、学科性质、研究方法、内容体系等方面产生了较大的分歧。如经济学者认为，教育经济学属于部门经济学，应该用经济学的方法、经济学的逻辑和经济学的理论来进行教育经济学学科建设，一些学者甚至基于经济学的“显学”地位蔑视其它学者的对教育经济学的研究；而教育学者大都坚持教育经济学属于教育学的分支学科，教育经济学的研究最终要为教育服务，并抨击教育过程的经济化，提出要重视教育学在教育经济学中的价值规范作用。
2.3 学科发展的欠完善
教育经济学在经济增长理论和经济发展理论的推动下于20世纪60年代初步形成，教育经济学作为一门年轻的学科于20世纪80年代初期才被引入我国，经过三十多年的发展，我国教育经济学在取得了一些成果的同时，仍面临着一些问题。比如，“研究对象和边界模糊；缺乏独立的范畴和相对严密的逻辑体系；没有较为完整、独立的理论。”③此外，教育经济学在研究过程中存在偏重定性研究、缺乏自主创新和研究不规范等问题。教育经济学学科发展的欠完善不仅造成了其内部的冲突和分歧，而且还削弱了教育经济学的学科地位和现实的解释力与影响力。
3 中国教育经济学内部冲突的平衡
3.1 研究价值取向的确立
确立正确的价值研究取向是平衡教育经济学内部冲突的基石，价值取向的关键是为谁服务的问题，正确的教育经济学研究价值取向的建立有利于平衡教育目的和经济目的的冲突。教育经济学所涉及的问题既有宏观层面教育与经济的关系和教育资源的合理配置，也有微观层面学校的有效运行和学生学习效率的提高。所以，教育经济学的研究价值取向不能简单地确立为为经济或者教育服务，而是要基于相应的研究对象确立不同的研究价值取向，因此，教育经济学正确的研究价值取向是：在宏观层面的研究主要是为经济服务，而微观层面的研究主要是为教育服务，且在宏观和微观领域都要处理好公平和效率的权衡问题。
3.2 不同研究者的对话
不同学科背景教育经济学研究主体之间的对话、交流是平衡教育经济学内部冲突的主要途径。教育经济学研究队伍的专业背景的多学科性一方面加大教育经济学内部的冲突和分歧，另一方面也丰富了教育经济学的理论基础和研究队伍。教育经济学要想成为一门既不从属于经济学，也不从属于教育学的交叉学科，更好地为教育和经济服务，不同的学者就应该抛开其专业背景的立场和视角，真正从教育经济学的学科发展来研究教育经济学。经济学者要摒弃其用“硬科学”眼光来看待其它学科的立场，在研究注重教育规律；教育学者要抛开对教育问题进行经济学的偏见，在研究中主义经济学方法和理论的运用；其它专业研究者要努力在研究教育学和经济学的基础上结合其学科背景丰富和发展教育经济学的理论。
据现行大多数高校继续教育学院的实际情况，继续教育经济效益可分为继续教育内部经济效益和继续教育外部经济效益；继续教育内部经济效益可以分为继续教育学院经济效益，联合办学单位或企业经济效益，教师个人经济效益和学员个人经济效益；继续教育外部经济效益指给物质生产部门所带来的所有经济效益，可以分为社会经济效益，科技经济效益，人才经济效益和其他经济效益。其中，教师和学员个人经济效益仅指教师和学员为个人创造的经济效益，他们对社会做出的经济效益贡献可计算在社会经济效益之内。因此，继续教育经济效益可以建立三级递阶经济效益结构图，如下图一：
建立判断矩阵
A为一级评价准则，对二级B的两个要素加以比较，建立判断矩阵如下表1：为了使评价更为客观，通过调查和统计教育专家、用人单位、继续教育部门、联合办学单位、教师、社会人员和学员的评价，结合上述1~9标度法分别建立判断矩阵，如下表3：
计算相对权重
1计算B关于A的权重并进行一致性检验①求矩阵B的特征向量W。先求向量W的分由于Wi/Wj是评价人根据自己对继续教育的理解和认识给出的，存在一定的主观性，因此必然存在误差，从而导致判断矩阵的特征值会有所偏差。由C.I0.1，就可以认为判断矩阵''''B有一致性，故前面所得到的权重''''W可以被接受。同理，可计算出其他六个方面的权重，将结果一并列入表4中。结合实际状况，继续教育研究专家对各评价人优先级权重予以评价得到如下图示的评价人权重。表4权重加权和上表中最后一行的数值是上述七方面的评价人优先级权重的加权和，即是Bi相对A的相对权重。
2计算C对B的相对权重并进行一致性检验同理，可计算出C级各要素Ci对B级各要素Bi的相对权重。根据专家、用人单位、办学单位结合9标度法讨论分析得到如下判断矩阵，其计算结果、一致性和误差分析结果如下表5：
计算综合权重
在计算各级要素对上一级的相对权重后，就可以求出C级各要素关于继续教育经济效益系统的总体权重，如下表6。
应用模糊综合评价法对继续教育经济效益系统进行评估
1模糊综合评价法的步骤
模糊综合评价法的一般步骤如下：①确定因素集F和评定集E；②统计、确定单因素评价隶属度向量，并形成隶属度矩阵R；③确定权重向量WF和WE等；④按照运算法则，计算综合评定向量（综合隶属度向量）S及综合评定值（综合得分m）。
2使用模糊综合评估法评估继续教育经济效益
在求得三阶递阶结构图中最后一级关于继续教育经济效益系统的综合权重集C=（0.1447，0.1447，0.0724，0.0724，0.1590，0.1760，0.1590，0.0719）后，即可对继续教育经济效益系统进行模糊综合评估。
确定三级递阶结构中最后一级各评价项目的的评价尺度集E=（很好、较好、一般、较差、差）。通过专家、用人单位、办学单位、社会人员、教师和学员对每一个因素进行评价，建立系统评价集（最后一级）的隶属度矩阵R，表示如下由计算结果知，本文列举的继续教育经济效益系统，其综合评价结论接近一般水平。
结束语
根据层次分析法和模糊综合评价法对上述继续教育经济效益系统进行评估，得出的结论是接近一般水平，虽然具有一定的主观性，但也从客观上反映了当前继续教育经济效益不容乐观，这与当前一些高校的继续教育学院的经济效益状况是十分吻合的。继续教育经济效益受到内外部经济效益的相互制约和影响，其内外部经济效益又分别受到各自因素的影响和制约。
[关键词]生产函数 相关分析 回归分析
经过半个多世纪的实践，举国上下对教育事业重要性的认识已经达到相当的高度，从“科技是第一生产力”到 “科教兴国”，就是一个佐证。 应当指出，当今世界各国越来越多的人已认识到教育投入不是消费性投资，然而我们不少同志乃至许多领导同志仍然把教育投入看成是消费性的。究其原因，一是只注重教育的社会效益而忽视了教育的经济效益，二是教育经济效益的滞后性。由此看来，我们应当十分重视对教育经济效益的研究。
一、教育经济学历史渊源
研究教育经济效益的学科――教育经济学早已创立。第二次世界大战后，西方发达国家非常重视经济的重建和发展，把经济增长作为社会和国家发展的首要目标，如何促进经济增长成为各国制定经济政策的主要问题。通过教育培养的人才在经济增长中发挥出重大作用是客观存在的事实，因而教育与经济增长的关系成为各国经济领域和教育领域学者共同关注的问题。于是，教育经济学作为教育学和经济学的边缘学科应运而生。教育经济学主要研究个人或国家的教育投入，通过人才的成长和促进科技的发展所产生的经济效益
上世纪60年代，最早出现的教育经济学就是所谓的 “人力资本理论”，其代表人物有美国的西奥多•舒尔茨、加里•贝克尔等。这一理论提出了人力资本概念，分析了人力资本对经济增长的作用，分析了人力资本对工资的影响。美国的弗•韦尔奇对美国农业的研究结果表明，教育不仅通过增加人的认知技能而提高生产率，而且通过人对资源分配能力的培养也提高了生产率。有人认为，作为经济学的一个独立分支的教育经济学在上世纪60年代末70年代初达到高峰。当时 “要是没有一个经济学家从旁协助，任何自重的教育部长都不敢梦想去作出教育决策”。由此可见，人力资本理论作为西方教育经济学的主流，对西方各国的经济增长及教育发展应该说起了促进作用，今后也依然有着重要的作用。
到了上世纪70年代，西方各国教育的不断扩展与普遍存在的经济不景气发生了尖锐矛盾，出现了“文凭膨胀”、“过量教育”、劳动生产率下降和青年严重失业等现象。在这种形势下，西方一部分教育经济学家便采用新的观点、方法和研究途径分析教育与经济的关系，于是出现了“筛选理论”、 “劳动力市场划分理论”、“社会化理论”等新的理论，代表人物有迈克尔•史潘斯、莱斯特•思罗、P•多林格、M•皮奥星、塞缪尔•鲍尔斯、亨利•莱文等。“筛选理论”认为教育的主要经济价值就是对雇员进行筛选。“劳动力市场划分理论”认为，教育对个人的经济价值不在于提高个人的认知技能，而在于它是确定一个人在哪一种劳动力市场中工作的一个决定因素。总之，上世纪70年代以来出现的新理论在许多方面与人力资本理论大相径庭。
其实，早在上世纪20年代，原苏联的经济学家斯特鲁米林已经用的观点研究教育与经济的关系，从教育与提高劳动生产率关系入手，通过大量调查，用事实和计算论证了教育的经济意义，否定了把教育看作纯消费的传统观点。他从列宁格勒五万劳动者中抽到2602份比较完整的材料，从年龄、工龄、教育程度三方面分析他们对提高生产率的贡献。他的研究表明：年龄对生产的影响在早期起作用，但如果教育程度不高，到三、四十岁以后就开始下降，工龄也是如此。而教育程度的作用则比较持久，每增加一年教育水平比之每增加一年工龄，在生产上提高的单位要大2.6倍。他还用定量研究表明，教育付出的经费所带来的经济收益，要比一些建设 (例如筑路、发电站、水坝等)所花费用的收益的增长额多。他认为教育是一种投资，是投资的最有效部门之一。
我国对教育经济学的研究起步较晚。1980年，中央教育科学研究所召开了教育经济学研究交流会。以后又多次举行了全国性或地区性学术讨论会，出版和翻译出版了若干论文集和专著，为建立、发展适合于我国国情的教育经济学奠定了基础。我国的教育经济学专著将教育经济学研究对象表述为：教育与经济相互关系及教育领域内经济现象及其规律。
二、教育经济学的研究方法
王梓坤院士在写给中国科学院数理学部的咨询报告《今日数学及其应用》中指出：“当代科技的一个突出特点是定量化”，“精确的定量思维是对当代科技人员共同的要求。所谓定量思维是指人们从实际中提炼数学问题，抽象化为数学模型，用数学计算求出模型的解或近似解。然后回到现实中进行检验，必要时修改模型使之更切合实际。”教育经济学的研究方法不仅要定性和定量相结合，而且在定量研究方面应该做出更多的努力，用模型和数量化的结论来揭示教育经济效益和规律。
国外教育经济学研究中使用了教育的生产和成本函数，例如道格拉斯生产函数。现在，我们许多地方也时兴用道格拉斯生产函数来计算经济增长中科技进步所占的比例 (即科技进步的含量)。厉以宁对道格拉斯生产函数在分析教育与经济关系中的合理性提出质疑，还有学者撰文指出道格拉斯生产函数模型不符合我国国情。有人认为，从国内外教育经济学研究方法来看，“数量统计”的方法目前仍处于不断研究和完善的过程。
教育对经济增长的作用是客观存在的，然而其作用的机制和过程相当复杂。寻找适合我国现阶段社会经济发展情况的、较精确近似教育对经济作用的某种 “生产函数”或其它模型，应该作为教育经济学者的任务。我们认为数学模型的建立不是惟一的选择，从国内外已有的研究成果来看，概率论和数理统计方法，特别是相关分析和回归分析方法在教育经济学中大有用武之地。
我们应当承认教育对经济作用是宏观的，是通过众多受教育者在实践中作用的“汇总”。对于每一个人，这种作用或者收益是随机性的。正如同气体分子的运动一样，气体分子各自以极不相同的形式运动着，但总体上的体现是气体的温度。概率与数理统计正是以随机现象的统计规律性为研究对象的数学学科。所谓统计规律性就是在大量观测、试验的情况下表现出来的规律性。因此，用概率统计方法来研究教育经济学问题是合适的。美国的马克•布劳格在 《我们的教育经济学正处在何种阶段》一文中虽然对“人力资本理论”持有不同看法，但还是承认在“平均”意义下收益和教育之间有着密切的正相关关系，承认教育与收益之间存在着巨大的“方差关系”。这里的“平均”、“方差”、“相关关系”都是概率统计的概念。而且所谓的“相关关系”本来就是在布劳格特别强调的“平均”意义下的关系。
相关关系的产生大体上有如下几种情形：第一，量间原本存在确定性关系，但在测量时有随机误差，于是测量结果得到的量之间呈现相关关系；第二，某些量间有因果关系，但是有影响的不止我们考察的这些量，由于种种原因而无法考虑我们所考察的量之外的量，于是我们考察的量间的关系呈相关关系；第三，有些量间表面上看来有一定的关系，但它们本身实际上受制于另外一些因素，这些因素的影响是相关性的，从而我们所考察的这些量间的关系是相关性的。
从上面叙述可见，教育与经济增长、收益之间的关系应当属于后面两种情形。用相关分析和同归分析来研究教育经济学的问题是很合适的。
三、相关分析和回归分析
下面我们用若干例子说明这种想法，看看相关分析和回归分析能够做些什么?能够得出什么结论?由于资料难寻，下面例子中数据的数量都太少，我们的讨论内容只能是提出若干思路，仅供进一步探讨的参考。
1.全员劳动生产率与科技人员比重的关系。
下表是上海经济区全员劳动生产率与科技人员比重的数据资料。朱钧侃 “定性”地发现了这两组数据的关系：工业企业全员劳动生产率随着职工中科技人员的比例的增加而增加，而且两者增加量几乎成正比。通过计算，两者的相关系数为R=0.9324，两者显著 (线性)相关 (临界值为0.7348)。利用同归分析方法可得如下称为同归方程的关系式：
Y=1387.67X+1076.48
其中，X表示科技人员占职工人数的比重 (％)，Y表示工业企业全员劳动生产率 (单位：元)。经检验，同归效果显著。式中，X的系数 1387.67称为回归系数，加数1076.48称为同归常数。同归系数的意义可解释为：若科技人员增加一个百分点．则工业企业全员劳动生产率“平均”增加1387.67元。换句话说，一万名职工中科技人员增加100人，则按 “平均”意义这一万名职工的产出就要增加13876700元。这说明教育对经济增长的确有显著的作用，在宏观意义下这种作用还可以用数量化的形式给予表达。
2．经济建没投入与教育部投入的比较。
根据中国统计年鉴1958年至1988年的31年统计资料，研究国民收入与经济建设费投入及教育部支出关系，知道国民收入与后两者都有显著的(线性)相关关系，得到二元回归方程如下：
E=2.398F+43.620H+129.149
其中，E表示年国民收入 (单位：亿元)，F表示年经济建没费 (单位：亿元)，H表示教育部年支出 (单做：亿元)，经检验，此同归方程效果显著。
此方程中F和H的系数 (同归系数)表明：年经济建没费增加一个单位可使国民收入增加2.398单位，年教育投入增加一个单位可使国民收入增加42.62单位。这种比较方法可以用于人力资本投资与固定资产投资(或资金总额)两者的比较。由于以全国为研究对象，关系和机制比较复杂，我们认为可局限于某一个产业或一个行业，用抽样的方法进行深入的有目标的调查研究，得出的结论更可靠。
3.不同学历相对经济效益的比较及其应用。
经考察、计算得知，全员劳动生产率与每万名职工拥有的本科毕业生数、专科毕业数、中专毕业数及每万名职工占有的资金投入总额存在显著的（线性）相关关系，可建立如下的四元线性同归方程：
Y=4382.79+8.751X1+7.3412X2+3.4537X3+1.4077X4
其中：Y表示全员劳动生产率 (单位：元)，X1、X2、X3分别表示每万名职工拥有的本科、专科、中专毕业生数，X4表示每万名职工占有的年资金投入额 (单位：万元／万人)。经检验，回归效果显著。X1、X2、X3三个量的同归系数可以作为不同学历职工的相对经济效益的一种象征。因为它们说明在万名职工中本科学历增加一个，全员劳动生产率增加8.751元，这一万名职工的产出将增加87510元，而专科、中专学历者增加一个，万名职工产出的增加分别为73412元和34537元。我们曾经以此系数为基础，建立贡献函数，用于研究高校招生各层次的合理比例，以及高校招生数与中专招生数的合理比例。
参考文献：
［1］曾满超等译.《西方教育经济学流派》.北京师范大学出版社，1990.
［2］全国教育经济学研究会教育经济学概论编写组.《教育经济学概论》.青海人民出版社，1983.
［3］厉以宁.《教育经济学》.北京出版社，1984.
［4］朱钧侃.《“苏南模式”与中国农村教育发展道路》.江苏教育研究，1987，(5).
一、文献述评
对于参与式教学的本质理解，目前学术界主要有三种观点。第一种观点认为参与式教学的本质是一种教学方法，例如，陈向明(2003)认为参与式教学已经是国际普遍推崇的一种教学方法，目的在于学生能够在发现、分析和解决问题的过程当中不断提高自主发展能力、强化批判意识。[1]高广胜(2009)认为参与式教学实质上是学生在教师的引导下，积极参与整个教学过程，通过参与式的教学来激发学生的学习兴趣的一种教学方法。第二种观点则认为参与式教学的本质是一种教学理念。例如，许建领(2006)指出，参与性教学以学生主体性的发展为核心，强调学生在参与教学过程中的情感、认知和行为方面的投入，从而实现其内在素质的强化。[3]最后一种观点认为，参与式教学的本质既是一种教学理念又是一种教学方法。例如，李峻(2008)通过对课堂教学的透视与反省，认为参与式教学首先应当是一种以学生为中心的理念，而教学方法是理念的载体，参与式教学并不是以特定模式机械的运作，而是在现有条件下进行的即席创造。陈时见(2014)认为从理念上讲，参与式教学提倡以学生学习为中心，强调教学过程中师生平等和共同参与;从方法上讲，参与式教学要求师生平等参与到学习活动之中，实现教学活动中的师生互动和教学相长。[5]综上所述，参与式教学模式是以激发学生潜能、增强学生主体意识和创新意识为目标，在以学生为中心的理念指导下，突出学生主体地位，创设和谐的教学环境，鼓励学生积极参与教学活动的一种教学方式。
二、《教育经济学》本科课程教学方法改革的基本原则
1.理论知识教学的基础性原则。本科学生提高《教育经济学》课程知识应用能力，应以基本概念、基本原理和基本方法的训练为前提。首先，根据加涅对学习类型的研究，概念的教学是基础，原理的教学是中心，问题解决则是前两种教学的综合和提升。其次，本科阶段的大学生思维能力发展是以概念的理解、判断和推理能力为基础的，并且他们对概念的理解，对判断的掌握，对推理的运用呈现出层次性、阶段性和等级性的特点。第三，教育经济学的学习必须以培养学生对客观事物的理性感知为起点，才能指导学生运用基础理论知识来揭示事物之间的内在关系，完成理性抽象到理性具体的升华，逐步形成分析问题和解决问题的良好思维结构。
2.教学内容的探究性和现实性原则。探究性强调的是教学要围绕参与式教学的多元目标，让学生在老师的指导下，学会发现问题，掌握探究的方法，树立探究的意识。教师要引导学生成为教学活动的主体，根据学生的需求和兴趣来设置探究性问题，创设与现实紧密相关的情境来刺激学生的求知欲，调动学生学习的积极性，培养学生独立思考的能力。另外，现实性强调要在本科阶段教育经济学的参与性教学活动中，将理论联系实际，加强学生分析问题、解决问题的训练。具体而言，教师要以教学目标为依据，根据社会现实需要来设计教学内容。教学内容只有符合社会需要，才有利于学生将学到的知识运用于社会实践，否则，脱离社会实际的教学内容会打击学生学习积极性，让学生厌恶学习，觉得学习的知识只是纸上谈兵。
3.学生参与的主体性和开放性原则。随着社会的发展，大学生的主体意识不断强化，他们越来越希望通过自己的独立思考和判断来获得新知识、新观念。因此，本科《教育经济学》课程实施参与式教学要重视发展学生的主体性，尊重学生的主体地位，实行开放式教学。具体体现在三个方面：一是在参与式教学中，要强化学生的主体意识。教师应根据实际教学内容和学生的需求情况，适时地变换教学方法，通过多种途径引导学生从被动接受变为主动参与，帮助学生树立良好的学习动机。二是要激发学生的主体情感。教师应当充分尊重、信任学生，在良好的课堂氛围中引导学生独立思考，促进学生主体性的发展。三是创造良好的情境。让学生在理解、对话、宽容、平等、自由的环境里学习，能发挥学生主动性与创造性方面的才能。
三、《教育经济学》本科课程教学方法改革的路径探讨
在《教育经济学》课程教学的实践当中，教师要采用参与式教学模式，注重把教育经济学理论和实际相结合，营造良好的学习氛围，让学生积极、主动地参与到《教育经济学》课程的学习、讨论和研究中来。具体改革路径可从课前、课中、课后三个方面进行：
1.课前预设探究性问题，引导学生积极思考。与传统的课堂教学不同，改革后的课程教学模式第一阶段应当更加注重课前探究性问题的设计。具体注意以下两点：一是明确问题设置的初衷和目标。任何一个好的问题都包含目标、已知信息和有限障碍这三个部分，当问题的设置初衷和目标之间距离越远，那么问题探究的空间就越大，越能提高学生在教师的引导下的自主探究积极性。二是要将书本上的理论性问题与实际经济问题进行有机结合，让学生在加工后有意义的问题指引下，学会发现问题，进而运用正确的探究方法进行探究，最终通过问题的解决掌握理论知识的实际应用，树立并强化自身的探究意识。参与式的课堂表面上看起来是给予学生宽松的环境，让其自由探究，但就全体学生的学习方向而言，探究是在教师预设问题的引导下进行的。教师在课前对教学环境、教学对象、教学内容的整体情况进行了解，进而预设学生的思维路径，提出与教学目标相适应的问题。教师通过创设的问题情境，激发学生的创造性思维，让学生的学习过程成为一个再创造的过程。例如，可通过观察、调查统计、文献研究等方法，让学生独立钻研、自主探究教育经济学的相关概念和理论，从而提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。
2.课堂上营造轻松的课堂氛围，理论联系生活实际。创设轻松愉快的课堂学习氛围，能够使学生在宽松的环境中大胆展示自己的观点，提高运用创新思维解决实际问题的能力。在本科阶段《教育经济学》教学课堂中，引用趣味性案例分析、让学生针对开放性问题小组讨论、运用多媒体展示教育经济现象等都是较好的方式。在营造课堂氛围的过程中，教师还应当注意以下问题：首先，要与学生形成双向互动模式。大学生的思维相当活跃，教师要在教学过程中及时与学生沟通，引导他们正确思考，防止出现大的偏差。其次，要重视结论分享。在课堂教学过程中，学生与学生、学生与教师之间的交流结论都是不系统、不全面的，教师要引导小组之间信息的分享，使不同思维形成碰撞，扩大学生的知识面。最后，要加强追踪与评价。由于学生解决问题的能力还不足，看待问题的角度和得出的结论往往有错误，教师应当给予学生及时的反馈，帮助学生能运用正确的理论和方法解决问题。
关键词：教育功能；经济功能；教育产业观
一、教育与经济的关系
1.经济对教育的制约作用
（1）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度
当学校教育的发展规模和速度长时间落后于生产力发展的要求，社会经济发展将会因人才的缺乏而受到阻碍，就需要重视办学兴教，使教育发展的速度跟上社会的发展，但当学校教育的规模和速度超越了生产力的发展，会使生产力难以接受，人才过多，就业困难，给社会经济造成严重影响，需要对教育作出及时的调整。
（2）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构
什么样的生产力决定了教育培养什么样的人才设立什么样的学校，开设什么样的专业，各类学校和各专业的比例如何。学校结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革，教育为生产培养的人才在总量、类型和质量上才能满足生产力发展的需求，否则，即便在人才总量上有余，但仍然会出现结构性失调，因此学校教育不仅要考虑学生当前的职业分工与需求，还要考虑未来的社会变革与职业演变，以应对未来加速发展的科技与社会变革。
（3）生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革
生产力的发展促进科学的发展与更新，也必然促进教学内容的发展与更新，教学方法和教学组织形式的变革也一样，都是以生产力为前提的。
2.教育对经济的促进作用
（1）教育是使可能的劳动力转变为现实劳动力的基本途径
个体生命的 成长只构成了可能的劳动力，但只有经过教育和训练，掌握一定生产部门的劳动知识、技能和技巧，并参与生产某种使用价值，创造一定财富，才能成为现实的生产力。
（2）教育能使科学知识得到普及和推广，并能产生新的科学知识
要实现由知识形态的潜在生产力转化为现实的生产力，除了要通过艰巨复杂的科学研究、发明创造或革新实践外，其技术成果的推广、经验的总结与提升都需要通过教育与教学的紧密配合，使更多人掌握科学知识和劳动技能。
（3）现代教育是提高劳动生产率的重要因素
教育通过优化自身结构，分流培养各层次、各类型劳动者和专门人才，使可能的生产力转变为现实的生产力，提高了劳动生产率，获得巨大的经济效益。但教育与经济的关系是复杂的，变化多端的，不同的国家、不同的历史条件，会受不同因素的影响，教育投资与国民收入不一定成正比，尤其是个人的收入情况更为复杂，高学历的人的收入不一定比低学历的高，因此我们不能只作简单的分析论断，更不能否定教育对经济所起的巨大作用。
二、教育产业对经济的促进作用分析
教育产业观必须基于一定社会经济条件下才能够得以形成与发展。无论是教育产业还是教育产业化，其概念均存在深刻的内涵。对于古代教育而言，其虽存在显著经济功能，但因缺乏社会化大生产条件，以致难以形成产业。特别注意的是受教育产业自身特殊性的影响，故而应对其严格界定，切实规避滥用教育产业现象的发生。实际上，劳动力质量的提高取决于教育产业产出的成果，即随着劳动者劳动能力不断提高，促使其逐步走向工作岗位，从而推进社会生产快速稳定发展。然而由于教育机构隶属于非物质生产部门，既不提供物质产品，也不能够直接创造国民收入，所以其产生的经济效益能够一定程度上促进我国国民经济快速稳定发展。受多方面原因的影响，以致教育投资难以用投资回收期指标予以衡量，而教育产业更不能够作为企业进行经营，否则将直接破坏到教育本身的规律性，影响到对后备劳动力的培养。
笔者认为，现代教育隶属于特殊性战略性产业，具体表现在：（1）仅现代教育才能成为产业；（2）随着教育体制改革不断深入，传统的教育体制模式已无法满足现代教育发展需求，同时，国内现行教育市场调节机制不健全、缺乏完善的人事用工制度与成熟的人才市场、劳务市场、投资机制不完善及教育决策存在较大随意性等，此形势下迫切需要推进传统教育模式改革，落实好与生产劳动之间的联系，切实为经济建设提供优质服务，为现代教育成为产业奠定坚实的基础；（3）教育产业具有特殊性。事实上，教育产业属于基础性、全局性、先导性战略产业。要求政府机构了解教育政治方向、协调各级各类教育规模，明确教育方针、完善相关法律法规，保证教育资源合理配置、不断提高投资效益，规范教育教学内容、创新教育教学方法等。
三、现代教育经济功能分析
育人是现代教育的直接功能，此外现代教育还同时具有文化功能、政治功能、经济功能及发展功能。对某些事物进行区别应取决于各类功能的不同，所以各功能也需要运用不同的方式进行实现。然而若运用直接方式实现间接功能，必然会导致功能异化，不利于功能的全面实现。总结归纳来看，教育功能异化应体现在下述几个方面：（1）片面强调育人功能，对间接的衍射功能重视力度不够，开展封闭式办学模式，仅为教育而教育；（2）过于重视某一种功能，而忽视了其他功能的重要性，破坏了教育的功能结构，不利于其他教育功能的整体实现。实际上，封建社会重视教育的政治功能，而资本主义社会重视教育经济功能，前者将教育作为巩固封建统治的工具，以致教育功能异化，而后者将教育作为资本家赢利的工具，同样致使教育功能异化；（3）若将间接功能视作直接功能，会致使教育功能混乱，教育功能异化。以时期为例，鼓励学生直接参与到生产活动中，以推动经济快速发展，这样以来既不会达到推动经济快速发展的预期目标，而且还会导致教学秩序混乱，教育质量下降，从而较大程度上制约到社会经济可持续发展。
参考文献：
[1]乐菲菲：教育与经济增长关系研究现状及未来展望[J]. 东岳论丛.2011（07）.
一、现代远程教育成本概念
(一)现代远程教育成本的一般概念。教育成本概念是随着教育经济学研究的不断发展而逐渐完善的。1958年,英国研究教育经济学学者约翰·维泽在出版的《教育成本》专著中计量分析了20世纪50年代英国教育经费的变化情况，首次提出了教育成本概念。从维泽的研究中可以看出，他把教育经费视为了教育成本。美国著名经济学家舒尔茨在其1963年出版的《教育的经济价值》一书中提出了“教育全部要素成本”概念，他认为教育的全部要素成本可分为提供教育服务的成本,和学生上学时间的机会成本两部分,其实质上是教育的货币成本和教育的机会成本。对此，笔者将其称之为广义教育成本。我国教育经济学的研究从20世纪80年代以来，也取得了较大成就。虽然大陆学者王善迈、靳希斌、袁连生，中国台湾学者盖浙生等一些代表人物对教育成本内涵也有着不同的表述，但归纳总结来看,都认为教育成本的本质是提供或接受教育服务时所耗费资源的价值量。在这个成本概念中，不考虑教育的机会成本。依照我国学者对教育成本的一般性定义笔者给出了现代远程教育成本的一般性概念,即指在网络环境中，利用现代教育技术、多种媒体资源进行教学和提供学习支持服务或接受该种形式教育服务时所发生的资源实际消耗价值量。在这个远程教育成本的一般性概念中，笔者注重的是“资源实际消耗”，即提供远程教育服务的物化劳动价值量和活劳动价值量实际消耗的货币形态表现——货币成本，较之我国学者提出的教育成本一般概念更为具体化，笔者称之为“狭义远程教育成本”。
(二)远程教育的会计成本模式。会计成本是指针对一定核算对象、可用货币计量的成本费用。从会计的角度讨论成本要明确两个问题，一是是谁的成本，二是成本是否可计量。狭义远程教育成本依然是一个笼统宽泛的成本概念。从教育成本的承担主体看，教育成本的承担主体是个人、教育机构、国家（政府）和社会，讨论研究教育会计成本时应针对某一教育成本承担主体而言，即个人教育成本、教育机构成本、政府成本和社会成本。目前我国远程学历教育机构与普通学历教育机构有所不同。在管理体制上，它是一个“二元交叉管理系统”，一个教学服务网络结构体系。在这个教学服务网络系统中，一方面，各级层是分别独立的法人单位，人、财、物受地方行政部门制约，另一方面，在教学资源、教学管理、教学支持服务上形成了教学管理网络系统，系统各个层级之间存在资源共享、相互支持服务的关系，也即经济利益分配的关系。因此，其教育成本承担主体具有系统成本承担主体特点。现代远程教育的会计成本宏观上是指整个远程教育机构提供远程教育服务的货币成本,也即整个远程教育系统的货币成本，可称为系统总成本；微观上，远程教育会计成本是指构成远程系统的各教学单位的货币成本，可称为系统子成本。系统总成本等于构成系统的各子成本之和。本文所讨论的远程教育成本均是指远程教育的会计成本。
二、现代远程教育成本分类
(一)按成本支出与成本核算对象的关系,可将远程教育成本分为直接教育成本、间接教育成本、教育总成本。直接教育成本是指为对某一成本核算对象（如某专业、学生、课程等）提供直接教育服务而发生的支付费用的总和，是直接的教学成本，如学习支持服务成本、网络线路运营成本等。间接教育成本是指为某一成本核算对象间接提供教育服务而发生的支付费用的总和，是公共服务成本，如学校行政管理费用、人员培训费、公共教学设施折旧费等。这部分费用是要将成本对象按学时、人数等进行合理分配的成本。而学校发生的与教学服务无关的其他费用，如给学生提供的奖励、补助等“转移支付”性质的支出，不应计入教育成本。教育总成本是指直接成本与间接成本的总和。这种成本分类更能分清“教育经费”与“教育成本”之间的不同。
(二)按照成本支出与“受益”时间的关系,可将远程教育成本分为资本性支出和经常性支出。教育经常性支出是指为维持正常教学所发生的经常性项目支出，如人员工资、低值易耗品费用、水电费、通信费、网络运行费等。教育资本性支出也即教育的建设性支出是一种投资较大、使用较长的项目支出，如教学楼、视听阅览室、电子阅览室、网络多媒体教室、双向视频教学设施、资源开发制作设备的建设费购置费等。这部分项目垫支形成固定资产，其价值随教学活动的进行被磨损变旧而减少，实现价值转移。企业会计核算的一般原则规定，经常性支出是指与本期收益有关的各项支出，应当记入当期的成本中。资本性支出是指该项支出与本期及以后各期收益有关的支出，按受益期分期计入各期成本。远程教育成本计算也应比照这一原则，将远程教育的资本性支出以计提折旧的形式逐步计入核算对象的成本中，这一点对于主要依赖于网络设备从事教学、固定资产密集度大于普通教育的现代远程教育而言更为重要。需指出的是，这里所说的“受益”有经济收益，更主要是社会效益。教育会计期可以是学年、公历年，也可以是学制年限。
(三)按照成本性态,可将远程教育成本分为固定成本、变动成本和混合成本。成本性态是指在一定条件下,即一定时期和一定学生量范围内，成本总额与学生量的依存关系。在一定时期和一定学生量范围内，不随学生量变化而变化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相对稳定不变，当学生人数超过一定量时需要增加教育固定资产，固定成本也就随之增加。固定成本又可细分为约束性固定成本和酌量性固定成本。约束性固定成本不受学校当局短期决策的影响，是维持学校运行的最低成本，可称为“学校办学能力成本”，如教学设施和设备的折旧费、管理人员薪金等。酌量性固定成本是受当局短期决策影响，可在不同时期改变的固定成本。一般在预算年度开始，学校当局根据当年规划和财务状况可斟酌调整的成本有教学资源开发费、教学培训费等。变动成本是指随学生量同比例变动的那部分成本，如按学生人数计算支出的实验费、实习费、作业批改费等。混合成本是指介于固定成本和变动成本之间，其总额随学生量不成正比例变动的那部分成本，如按教学工作量计算的津贴、兼职教师工资、电话费等。混合成本可按一定的数学模型分解为固定成本和变动成本。对现代远程教育成本性态进行分析，确定成本性态的数学模型，是定量研究现代远程教育成本—规模—效益的重要手段。
(四)按照成本内容,可将远程教育成本分为综合成本和单项成本。单项成本是指教育过程中投入某种要素或某项支出而形成的成本，如人员成本、材料成本、设备维修费、网租费、网络课程管理费等。综合成本则是培养学生的各单项成本之和。其中单项成本的计量和考核对于分析教育成本结构，提高教育资源利用率有重要的意义。
(五)按照成本用途,可将远程教育成本分为开办成本、网络及设备运行成本、教学资源开发制作成本、学习支持服务成本、管理成本、科研成本。开办成本是指开设远程教育的必须设施投入和筹建开展远程教育的各项费用支出(如入网费、网址注册费、筹建期差旅费、上级评估检查费)。设施成本可在使用过程中以计提折旧的形式计入相关环节成本；筹建费用可根据费用的大小，逐渐在以后各期（级）进行摊销，计入管理成本。网络及设备运行成本是指接入互联网络、网络维护管理、设备的维修保养等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、管理软件摊销费和其他相关费用等。教学资源开发制作成本是指在多种媒体课件、教学资料包、在线测试等的开发制作过程中发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、开发软件摊销费、管理软件摊销费和其他相关费用。学习支持服务成本是指在教学过程中资源供给、设施使用、学生培训、师生交互、学习监控与评价、教学活动、学籍考核管理等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、资源开发成本的摊销费和其他相关费用等。管理成本包括远程教育发展规划及管理、行政管理、人员培训、宣传广告、招生等环节发生的材料费、人工费、固定资产折旧费、其他相关费用以及对开办费的摊销、对附属单位的补助、上缴上级款项、贷款利息费等。科研成本是指学校发生的科研项目支出和其所属的科研机构消耗的材料费、人工费、其他费用以及相关的固定资产折旧。需要指出的是，如果科研支出与教育服务无直接或间接关系，这部分支出则不能计入教育成本中。
此外,从成本分析、控制、决策等角度,还可将教育成本分为生均成本、边际成本、可控成本、不可控成本等。
三、现代远程教育成本计算
(一)系统子成本计算。这里所指的系统子成本只包含本教学单位（如省级电大的开放教育学院的学生）自招学生的教育成本，系统中上层级对下层级的教学支持服务以及管理的费用，不应作为系统子成本，应作为系统成本计算项目在系统总成本中计算。而系统中下一层级对上一层级缴纳的“管理费”，及上层级对下层级的“补助拨款”，其实质是学费收入的再分配，不计入系统子成本。
(1)课程总成本。指该课程该学期的完全成本，包含与该课程有关的网络及设备运行、教学资源开发制作、学习支持服务以及学校管理等环节分配的人工、业务、公务、折旧等费用，毕业实践视同课程处理。其计算公式为:
其中：为课程总成本;为人工福利费;为业务费;为公务费;为折旧、修缮费;为摊销费;为其他费用。
在实际操作中，成本计算可通过编制“成本计算单”来完成。见下表：
××课程总成本计算单
编制单位：年月日单位：元
成本要素
成本项目人工福利业务费公务费折旧、修缮摊销费其他合计
网络运行
资源制作
支持服务
管理费用
合计该课程
总成本
注：人工福利包括工资、补助工资、职工福利费、社会保障费
(2)专业总成本。指本学期该专业所开课程总成本之和。其计算公式为:
其中：为专业总成本;为第i门课程的总成本;n为该专业开课总门数（含毕业实践）。
(3)系统子成本（教学单位的总成本）。指本学期该教学单位所开专业总成本之和。
(4)课程生均成本。指该学期选修该课程的学生平均成本。其计算公式为:
其中：为课程生均成本;为课程总成本;为该期该课程选课人数。
(5)专业生均成本。指该学期该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为专业生均成本;为专业总成本;为该学期该专业在读人数。
同理可以计算该教学单位生均成本和学分平均成本，以用于不同目的的经济效益分析。
(二)系统总成本计算。在系统成本计算中，本文以专业为成本计算对象进行计算。
(1)系统专业总成本。指完成某专业教学服务与管理整个系统的完全成本。它等于各远程服务层级该专业总成本之和,加上系统中上层级对下层级教学单位分配给该专业的教学支持服务以及管理的费用之和。其计算公式为:
+
其中：为系统专业总成本;为第i个教学单位的专业总成本;n为系统中与该专业有关的教学单位总数;为分配给该专业的第i层级对下层级的教学服务以及管理的费用;m为系统的服务层级总数。
(2)系统专业生均成本。指该学期系统中该专业在修学生平均成本。其计算公式为:
其中：为系统专业生均成本;为系统专业总成本;为该学期系统中该专业在读人数
(3)系统专业学分平均成本。指某专业学分平均总系统成本,是制定学分收费标准的依据。其计算公式为:
【关键字】教育成本核算理论基础意义
1958年，最早研究教育经济学的学者之一的约翰•维译（J.E.Yaizey）出版了名为《教育成本》（ThecostofEducation）的专著。自此，教育成本就成为教育经济学的一个不可或缺的组成部份，越来越多的学者和实务工作者开始研究教育成本的核算问题尤其是高校的教育成本的核算问题。
为什么要研究教育成本？研究教育成本的核算有什么意义？本文将从不同的角度对这一问题作一些具体的分析。
一教育成本核算的理论基础
众所周知，学校属于非营利的事业单位。在计划经济体制的影响下，事业单位一般是不计成本的，所以，高校的会计也不要求进行成本的核算。但是，随着高校的办学体制和办学形式日益多样化，教育投资体制的不断深入，传统的“报账式”会计核算体系已不能满足对高校会计信息处理的需求。
1998年1月1日起开始试行的《高等学校会计制度》将原来的“三大”会计核算要素统一规定为“五大”会计核算要素，并将将原来的“收付记账法”改为国际通用的“借贷记账法”，并确立高校为独立的会计主体，要求高校的会计工作应全面、完整、准确地反映高校的财务状况和收支情况，这为高校成本核算奠定了理论基础，使高校成本的核算工作成为可能。
二教育成本核算的社会意义
（一）高校教育成本核算是优化资源配置的必要条件
英国教育经济学家希恩认为:“教育部门,同其他经济部门一样,要使用一部分宝贵资源,这些资源,如不用于教育部门,就可以用于别的部门”。
在计划经济体制下，国家对高校实行“供给制”，即实行包干使用，超支不补，节余留用。因而，学校只注重教学和科研活动，不讲成本核算，不讲办学效益，造成了资源的严重浪费，教育资源利用率极其低下。
通过教育成本核算才能分解经费的使用情况，可以全面掌握教育经费活动的过程及效果，跟踪考察人、财、物的消耗情况，为提高教育资源利用率提供依据和方法，使高校资源得到优化配置，使国家制定合理的教育投资规划。
（二）高校教育成本核算是确定高校收费标准的重要依据
《中华人民共和国高等教育法》明确规定:“国务院教育行政部门会同国务院其他部门根据在校学生年人均教育成本，规定高等学校年经费开支标准和筹措的基本原则。”1996年12月16日颁布的《高等学校收费管理暂行办法》第五条规定：学费占年生均教育培养成本的比例和标准由国家教委、国家计委、财政部共同作出原则规定。在现阶段，高等学校学费占年生均教育培养成本的比例最高不得超过25％。具体比例必须根据经济发展状况和群众承受能力分步调整到位。可见，高等教育成本核算指标是合理确定拨款标准和收费标准的依据，一所高校如不进行教育成本核算，就无法确定生均成本，也就无法确定究竟收费多少才能维持学校正常的运转。
（三）教育成本的核算是建立合理的负担和补偿机制的前提
教育作为一种生产性投资，社会、用人单位、个人都是受益者，因此，他们都应该合理的分担教育成本。1999年国务院总理李岚清在全国高校后勤社会化改革工作会议上指出:“对高等教育的培养成本要尽快建立起一种由国家、学校、学生家长和个人共同合理分担的机制。”建立教育成本的分担和补偿机制的前提条件是要研究教育成本，进行教育成本的核算。
三教育成本核算对学校的意义
（一）有利于高校的管理
随着社会主义市场经济体制的建立和高等教育体制改革的不断深入，高校作为生产精神产品的非物质生产领域，它一方面向社会提供服务，另一方面又是商品、劳务购买者和消费者，这样高校就成为构成市场经济不可缺少的重要组成部分，必然要参与市场竞争。把竞争机制引进高校，必将促使高律财务管理由拨款核算型向经营管理型转变。
管理需要相关相关的数据进行规划和控制。为了满足学校决策的需要，就有必要采用适当的标准和方法对教育过程中各种纷繁复杂的投入和产出的数量关系进行计量和描述。也就是要进行教育成本的核算，从而提供预计性和分析性的信息。
（二）衡量高校办学效益的依据
提高办学效益，就是要以较少的耗费，实现较多的教育成果。
只有进行教育成本核算，才能在同类院校之间进行办学效益的比较，充分利用高校
的资源，促使资源优化配置，不断提高办学效益。
社会主义市场经济体制改革，高校由原来的国家包办转变为自我发展、自我约束的独立法人实体，高校之间有办学方式、发展规模、招生分配、科技成果转让等领域逐步与市场接轨，高校面临着调整、联合、合并的发展趋势及办学风险。进行人才成本核算是高等教育体制改革的必然趋势，是市场经济体制的客观要求，是衡量办学效益高低的重要标准。
四教育成本核算对学生和家长的意义
随着学生缴费上学的普遍实行，学生（或其家长）已成为教育服务的购买者，对于教育服务价格确定依据的教育成本自然非常关心。1998年海南大学的自费毕业生就提出，学校应对他们两年来的各项费用进行结算，对不合理及超出部分予以退还。他们认为，既然是自费，学生就有权知道自己的钱用在哪里（《南方周末》，1998.7.3)。
因此，核算教育成本，有利于学校财务的公开，有利于大众对学校财务的监督，也能使学生和家长明确自己的权利和义务。
【参考文献】
【关键词】成就激励 家庭经济困难学生 资助模型
高校家庭经济困难学生的等级认定是一个很复杂的问题，想要客观公正的认定来自不同地区、省份、民族的学生家庭经济情况，需要一个公正的认定系统。因此，本文通过结合相关学科的背景知识，试图探索构建公平、合理的经济困难学生资助模型。
一、成就激励理论的经济困难学生资助模型的学科基础
1.管理学中的相关激励理论
管理学中的相关激励理论，在经济困难学生资助模式中的作用主要在于试图通过这些理论的指导，在行为和心理上满足贫困学生的需求，刺激贫困学生通过自我努力实现脱贫的目的。
2.教育经济学中的成本分担理论
D. B. 约翰斯通（ D. Br uce Johnstone） 按照谁受益谁付费原则提出的教育成本分担理论， 认为高等教育成本需要由四方分担， 即政府或纳税人、家长、学生、捐赠个人或团体。高等教育收费制度是建立在教育经济学中的成本分担理论的基础之上，高校的成本分担理论在拓宽资金来源渠道， 提高教育经费使用效率， 促进教育公平等方面发挥着重要的作用。
二、成就激励理论的经济困难学生资助模型的具体构建
1.个性化资助模式的建立
美国作为大学生资助模式建设比较先行，资助体系比较完备的国家之一，其政府采取了向大学生贫困学生提供“资助包”的混合资助模式对其进行资助。按照美国联邦教育部的解释，所谓“资助包”（Financial Aid Package）是把提供给学生的全部资助，即把所有联邦政府的、非联邦政府的各种资助，如奖学金、助学金、贷学金、校园工读混合成一“包”，提供给学生以便帮助不同层次的学生解决困难。成就激励理论资助育人模式，通过借鉴美国大学所通行的“资助包”的核心理念，并根据受助学生的具体情况和可操作的现实基础，对“资助包”的具体配置进行调整、改进，从而建构起基于成就激励理论的个性化资助模式。
2.个性化资助模式的项目解析
个性化资助方案的具体配置：
上图清晰的展示了个性化资助方案的混合资助配置内容，同时也提供了这种混合资助的基本参考依据，所谓个性化的资助方案，首先就体现在参考依据的个性化上。
第一，如图所示受助学生所需的上学成本，包含学费、住宿费、生活费及其他费用等。其中，学费、住宿费以学校公布的数字为准；生活费则参照上海市每月最低生活保障费，并乘以10个月的在校时间；其他费用指涉及到学生本人预估的各种学习、生活费用，不同专业、年级的学生在学习方面又有不同的需求，实际计算时，则以相同专业、相同年级学生的平均费用作为参考。
第二，个性化资助方案考虑了受助学生本人及家庭所能提供的经济支持。前一阶段困难认定的结果，即受助学生困难认定的贫困程度，也可称为受助学生所能筹集的资金力度（认定受助学生困难程度越高，其所能筹集上学的资金就越少），将为受助学生预估的上学筹集资金这项数据提供参考。另一方面，影响此项数据的因素较为复杂，受助学生的家庭收入情况、储蓄情况、消费情况、意外支出情况、亲友支援情况、接受校外捐赠情况等多方面因素，都能够对受助学生实际筹集的上学资金产生影响。
第三，计算所需的经济资助。由本学年在校所需要的资金减去本人及家庭所能筹集的上学资金，差额即是本学年所需的经济资助。由此，在考虑了囊括受助学生专业、年级差异，家庭经济情况差异以及临时、突发性状况等多方面因素的前提下，产生出全方位而富个性化的经济资助基本设定的参考依据。
第四，学校对学生的申请进行审核，并进行个性化资助方案的初步配比。
第五，个性化资助方案实施过程中的动态调整。
3. 个性化资助模式的项目比重
混合资助模式下的经济资助模式，必须合理配置各资助项目的比例，体现效益最大化原则，充分发挥个性化资助方案的导向与激励作用，达到“解困、育人、成才”的最终目标。
为了实现资助与育人并行，在向困难学生提供资助的同时，实现对其的综合培养，变“输血”功能为“造血”功能，让学生树立自立、自强的精神，应该采取个性化的资助模式格局，加大有偿资助的力度和比重，逐步过渡到以有偿资助为主，无偿资助为辅，多样化混合式的资助模式。
三、成就激励理论的经济困难学生资助模型的设计意义
1.通过多元化的资助体系，实现教育的机会均等
教育公平是实现社会公平的重要方面。多年来，为了实现教育公平，让高校家庭经济困难学生享受高等教育的机会，党和国家相继出台了一系列资助政策和配套措施，建立并不断完善大学生资助制度，基本形成了“奖、贷、助、补、减”的高校学生资助体系。这些举措对于保障我国高等教育持续快速发展、促进教育公平、维护社会和谐稳定具有重要的意义，实现“决不让一名学生因家庭经济困难而辍学”的目标。
2.体现“成本分担”原则
个性化资助方案体现了美国当代教育经济学家约翰・斯通（John Stone）的教育成本分担的思想，他在20世纪80年代指出，高等教育应该由其受益者共同承担，他分析指出高等教育的受益者包括家长与学生、纳税人、大学及企业，因此他们四方都应分担教育成本，而不应当由纳税人单独来承担。大学生既是受助者，又是成本分担者，这一思想就体现在个性化资助方案的设计理念中。对大学生的资助不能仅仅是无偿资助，必须配以一定比例的助学贷款或勤工助学项目，使大学生增强了信用意识和社会责任意识，树立自立自强的观念。
3.树立多元的资助理念，形成立体的资助格局
个性化资助方案的设计确立了“以国家助学贷款为主渠道，以勤工助学为基础帮困手段，以奖学金为主要激励方式，以‘减、免、补’为重要辅助措施”的多元、立体的资助格局。另一方面，多层次、混合式的资助结构，并不单纯停留在“助贫”的经济救助层面，奖、助、减、免、补相结合的立体资助格局，恰恰是从育人的角度上，从对受助学生精神世界的关注上，更新、丰富了传统的资助思路，继而树立多元的资助理念。
【参考文献】
1绪论 3
1.1 选题的背景及意义 3
1.1.1 合并是我国高教体制改革的突破点 3
1.1.2 高校合并中存在的问题 4
1.1.3 基于核心能力的高校合并 5
1.2 文献综述 6
1.2.1 国内高校合并研究综述 6
1.2.2 教育经济学理论综述 7
1.2.3 企业并购理论 8
1.2.4 企业能力理论 11
1.3 论文的研究思路和框架 12
1.3.1 研究思路 12
1.3.2 本文的研究框架 12
2我国高等教育结构的演变 14
2.1 我国高校规模的发展 14
2.2 普通高校层次结构的演进 15
2.3 科类结构的演进 16
2.4 管理体制的演进 17
3我国高校合并的理论分析与经验总结 19
3.1 研究系统的界定 19
3.1.1 我国高校合并的涵义及特点 19
3.1.2 高校合并主体的界定 22
3.2 高校合并的理论解释 23
3.2.1 教育经济学的解释 23
3.2.2 资源基础论的解释 26
3.2.3 管理效率理论的解释 27
3.2.4 发生学的理论解释 28
3.2.5 混沌理论的解释 30
3.3 高校合并的实践研究 30
3.3.1 我国高校合并的社会背景 30
3.3.2 高校合并的动机 32
3.3.3 高校合并的类型 34
4高等院校的核心能力分析 36
4.1 核心能力的理论综述 36
4.1.1 核心能力的含义及相关概念 36
4.1.2 核心能力的分析框架 37
4.1.3 核心能力对企业发展的作用 40
4.2 高校核心能力的分析 41
4.2.1 高校核心能力的涵义 41
4.2.2 高校核心能力的功能及其拓展 42
4.2.3 高校核心能力的分析框架 44
4.2.4 高校核心能力的识别 46
5高校合并战略模式设计 50
5.1 高校合并实施模式研究 50
5.2 高校合并决策模式研究 50
5.2.1 能力评价 50
5.2.2 增长方式选择 54
5.2.3 高校外部发展方式的选择 55
5.3 高校合并模式选择 57
5.3.1 德鲁克兼并法则 57
5.3.2 合并模式比较 57
6高校合并后的整合策略研究 63
6.1 业务整合 63
6.1.1 业务整合的含义及其对高校核心能力的影响 63
6.1.2 高校业务整合的技术工具 64
6.2 组织整合 65
6.2.1 人力资源整合 68
6.2.2 文化整合 71
7高校合并的实证研究 79
7.1 引言 79
7.2 合并前各校的核心能力分析 79
7.3 核心能力驱动下的四校合并 82
7.4 并对高校核心能力的影响与作用 83
7.5 新浙大合并的对策建议 84
7.5.1 对合并过程的分析 84
7.5.2 对策建议 85
主要结论 89
致 谢 92
参考文献 93
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关键词 农村；义务教育；公用经费
广西大新县位于桂西南边陲，与越南毗邻，总面积2742平方公里，总人口35.98万人，境内聚居着壮、瑶、苗、水等11个少数民族，其中壮族人口占总人口的98%。截止到2011年秋季学期，该县义务教育学校220所，在校学生28076人，寄宿生13162人，教师2475人，工勤人员69人。学校食堂63个，总面积15616平方米。近些年来，该县的农村中小学不断发展，但在发展的过程中同时也存在一些问题，其严重阻碍了农村中小学的可持续发展，公用经费问题是其中之一。因此，对该县农村中小学公用经费问题进行分析，然后提出相关对策，旨在解决农村中小学公用经费问题，进而促进该县农村中小学的健康、协调和可持续发展。
一、大新县农村中小学公用经费的使用现状
从总体上看，大新县农村中小学只有小部分学校公用经费收入略有剩余或收入和支出基本持平，但绝大部分学校公用经费支出大于收入。此外在公用经费使用上有两个突出的现象：其一，教师培训费只占公用经费的5%。其二，寄宿制学校的水电费占公用经费的比例较大，比如桃城第一中学的水电费约占公用经费的23%。
二、大新县农村中小学公用经费存在的主要问题
1.公用经费标准偏低
目前，大新县农村中小学公用经费标准是每个学生每年300元。生均公用经费标准虽然比以前的每个学生每年240元的标准有所提高，但随着物价水平的上涨等因素的影响，现行公用经费的标准已远远不能满足学校正常运转的需要。由于可用的公用经费有限，大新县农村中小学都普遍缺少电脑、多媒体教室等现代化教学仪器设备，这对学校现代化的教育教学发展极为不利。比如学校一些教师经过各种培训，学会了很多先进的教学方法，但是由于目前学校的教学仪器设备落后，先进的教学方法不能用于课堂教学，这大大打击了教师们教学的积极性。
2.公用经费支出范围规定不合理
首先是各种费用界定不清晰。农村义务教育公用经费涉及公务费、业务费、修缮费和设备购置费等各种费用，而且每项费用又可划分为各种具体的支出项目。由于农村义务教育公用经费支出范围规定笼统，不清晰。既没有分类，也没有详细划分，对学校公用经费的支出和核算产生了不利影响。
其次，个别支出比例不合理。比例，教师培训费只占公用经费的5%，而且这一支出范围早在1993年就已经规定了。但是随着物价上涨，交通费、伙食和住宿费等不断增加，教师如果按原来的补助标准来报销的话，多出的部分得自己支付，这一方面减少了教师参加培训的机会，另一方面打击了他们参加培训的积极性。
3.公用经费来源渠道单一
大新县农村中小学公用经费来源比较单一，除了国家和政府的财政拨款以外，大部分学校几乎没有什么其他的收入来源。近年来，虽然我国财政性教育经费占国内生产总值GDP的比例继续增加，但预算内教育经费占财政支出的比例近年来却出现下降趋势。教育经费投入不足问题一直存在，而且有限的教育经费要在各级各类教育间进行分配，有时还存在城乡分配不均等问题。所以，仅仅依靠国家的财政拨款，已经不能满足农村中小学对公用经费的需求。
三、大新县农村中小学公用经费问题的解决对策
1.提高生均公用经费标准
俗话说得好“钱不是万能，但没钱是万万不能”。由于缺少公用经费，大新县农村中小学目前面临着很多问题，比如：缺少现代化的教学仪器设备（电脑和多媒体教室等），教师办公和住宿条件急待改善，教学楼（解决大班额）、校舍（寄宿制学校）、学校食堂（营养改善计划需要）和学生运动场建设的经费短缺等等问题。因此，为了提高学校的教育教学和办学条件，维持学校正常的教育教学工作，建议国家和政府提高生均公用经费标准，得以解决以上问题。
2.合理调整公用经费的使用范围和比例
由于受义务教育公用经费使用范围的限制，学校在平时的运转中遇到了很多棘手的问题，比如：学校为了维持正常的后勤工作，必须聘请保安和食堂工人等，而这些人员却没有编制；学校的校道、围墙、宿舍和食堂（营养改善计划实施后需要添置）需要维修或建设，由于受到公用经费使用范围严格限制，而没有专款下来，这使学校处于两难的境地；等等。还有各种支出项目所占公用经费的比例不够合理，比如：教师培训费只占公用经费的5%，而且这是1993年的标准，但是随着物价上涨，交通费、伙食和住宿费不断增加，教师如果按原来的补助标准来报销的话，大部分得自己支付，这一方面减少了教师参加培训的机会，另一方面打击了他们参加培训的积极性。因此，建议教育部门科学合理地调整义务教育公用经费的使用范围和比例。
3.多渠道筹集学校办学经费
大新县农村中小学办学经费来源相对单一，除了国家和政府的财政拨款以外，大部分农村中小学几乎没有什么其他的收入来源。由于国家对教育的财政投资有限，学校仅仅依靠国家的财政拨款已经不能满足自身未来的发展需要。因此，针对大新县农村中小学办学经费来源渠道比较单一的现状，建议学校要善于从各种渠道来筹集教育资金。比如：开辟税收来源、社会集资捐资、学校自身投资、工矿企业单位投资教育等。
参考文献：
[1]农村中小学公用经费支出管理暂行办法[Z].财教[2006]5号，2005.
[2]邬志辉，马青.当前我国农村义务教育公用经费的困境与破解[J]教育科学，2007，23 （6）：42-46.
