时间：2023-05-05 16:46:13
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇申论文化，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
论文摘要：申论已于去年被纳入国家公务员录用考试的正式科目，并在中央和国家机关公务员录用工作中首开申论考试的先例。申论考试虽然刚刚破土而出但是，由于它大多用于中、高层公务员即各级领导干部的录用工作在国家公务员录用考试体系中具有特殊的重要地位直接关系到领导干部队伍的生机与活力因而倍受世人关注一经产生就撞击出较大的社会反响。因此，对申论开展认真的研究就显得格外必要。又由于申论考试尚处于尝试阶段许多人对申论及其基本特征缺乏全面认识有的甚至有所误解导致本末倒置。有鉴于此，我结合组织申论考试的切身体会，想就申论的基本特征作一探析。
把握申论的基本特征，首先要从一个较大的视野来进行考量。现在，我们正处于世纪之交这是我国新老干部交替的又一个重要时期。为现代化建设遴选人才是新老干部合作交替的重要保证，作为选拔国家公务员主要途径的录用考试，不可能不反映这一现实要求。申论侧重于考察应试者分析解决现实问题的实际能力符合建设高素质干部队伍的需要符合当今
世界强化素质教育、能力教育的趋势。在发达国家，选拔较高层次的官员一般都采用类似申论的考核方式。申论被列为正式考试科目体现了我国公务员录用考试向国际标准靠拢的发展方向。以考核综合素质和务实能力为主的申论就是在这种背景下应运而生的产物。从这样一个基本认识、基本定位出发并通过与同类事物的比较和鉴别，我认为申论主要有如下基本特征。
涵盖性——博采众长、包容互补的特性
申论，取申述、申辩、论述、论证之意。申就是说明论就是论述。“申而论之”即为申论。申论要求应试者在阅读理解背景资料并融会贯通的基础上.用简明、准确的文字概括给定资料所反映的主要问题;针对主要问题提出解决方案和对策;紧扣背景资料所提供的环境和条件及其主要问题论述对问题的基本看法和解决问题的方法。
由此可以看出申论涵盖了作文和策论的功能但又有别于以往公务员考试中的作文有别于古代科举考试的策论。从广义上讲申论也是作文它保留了作文考试中考核分析解决问题和文字表达水平的功能。但是申论难度大于作文。应试者需要在阅读理解、分析归纳和把握给定资料的要点之后，才能自拟标题进行论述。如果说以往公务员考试的命题作文是一次性制成品那么申论则是二次、三次深度加工的产品。另外申论要分析问题解决问题，理所当然涵盖了策论的手法和功能。但是，申论较之策论增加了制定解决问题方案的考核环节，突出了对务实能力的考察。这主要表现为通过比较应试者所制定方案的针对性、可操作性和创新性鉴别其解决现实问题的实践经验、实战能力、实际水平以及开拓创新意识等。这种考核常常使只有本本知识的人捉襟见肘。这是传统策论所难以比肩的。
综合性——全方位测查综合素质的特性
申论考试的综合性特征，从根本上说是由各级领导干部工作自身的综合性所决定的。反映在申论及其考试中主要表现为:
其一给定资料的综合性。申论内容涉及到政治、经济、文化、法律、管理等社会生活的众多层面，内容丰富多采关系错综复杂大多属于现实生活中难点、热点问题的实际写照而不
是社会生活的简化版，更不是沙盘作业、纸上谈兵。相比之下虽然法学案例、管理案例、领导案例等也都提供案例资料但一般涉及面较为专一。
其二考核内容的综合性。应试者既要能去粗取精，去伪存真，敏锐、快捷地发现问题;又要具体问题具体分析制定相应的方案，采取具体措施解决问题;还要能由此及彼、由表及里透过现象抓住本质作出理论分析、理性思考即从矛盾的特殊性入手抓点带面借题发挥研究其普遍意义。申论考试能有效地测查应试者阅读理解能力、分析归纳概括能力、提出和解决问题的能力以及文字表达水平。相比之下一般考试中的案例分析，主要是要求考生按照试题所提示的几个问题写出对案例的判断和理由不要求进行系统的论述和论证。申论与之不同它既十分重视实际操作能力的考核.又十分重视理性思考。申论把很强的实用性与很高的理论性珠联璧合结为一体。
关联性——环环相扣，内容连贯，有机统一的特性
关联性是申论有别于其它录用考试的一个鲜明个性。
其一背景资料紧密跟踪社会现实。申论给定的背景资料一般都源于社会生活的时事热点.具有重要的现实意义。
其二r考试环节环环相扣。申论考试有三个环节。一是概括即概括出给定资料所反映的主要问题。二是对策即提出解决给定资料所反映主要问题的方案。三是论述即依据给定资料所反映的主要问题进行中心明确有深度、有内容、有说服力的论证。
申论的三个环节一脉相承、紧密相关、环环相扣。概括是后面提出对策和进行论述的基础。只有抓准了主要问题搞清了环境和条件，解决问题的方案才有针对性和可行性;只有提出切实可行的对策才能根据对策提出的思路有理有据地展开论述达到理论上明辨是非认识上得以升华。反之如果概括没有抓准问题对策必然隔靴搔痒，论述就会陷于言不及义。
真实性——客观度量基本水准，具有区别度较大，失真度较小的特性
真实测量考生的实际能力，客观反映考生的真正水准以达到甄别选才是任何录用考试形式所追求的共同目标。但事与愿违.高分低能的情况屡见不鲜。相比之下申论具有较强、较大的区别度和防伪打假的性能，能比较客观公正地度量出应试者的差异。
其一申论所给定的资料虽然涉及面广内容复杂但一般都是生活、工作中经常接触到的，或是发生在身边的现实问题:这些材料既不偏重于文科，也不偏重于理科没有学科、性别上的倾斜最大限度地实现了应试者的公平竞争。
【关键词】广东省考；申论；备考
0.前言
2014广东省考申论考试将于2014年3月16日上午10：15开考，本次考试招录10637人（珠三角乡镇机关和县级机关6730人，市级机关1852人，省直机关及其直属机构2055人），其中，珠三角乡镇机关和县级机公务员考试统一招考，而粤东西北地区乡镇机关公务员考试则另行专项组织。在千军万马过独木桥的广东省公务员考试中，直接决定考试能否考上公务员的关键性科目之一就是申论，极有必要探讨一下2014广东省考申论备考技巧。
1.2014年广东省考申论特点
（1）广东省考申论试题结构日趋稳定，通常都是采取三道试题的方式。第3题是对考生解决问题、提出问题的能力进行考察；第2题是对考生综合分析能力进行考察；第1题是对考生阅读理解能力进行考查。
（2）难度偏高、作答时间短。广东省考申论只有120分钟，时间较短，但是给定资料字数较多，可以达到近一万字，在这么短的时间内要全部阅读完毕，同时书写近两千字的答案，这对于考生的综合能力提出了较大的考验，建议考生平时加强训练，选择字数相当的申论材料进行练习，适当提高阅读材料和答题速度，以期在考场上节约，“又快又好”地完成申论考试。
2.智慧筛选考试主题，引领平时热点复习
筛选广东省考申论考试主题主要是从历年来广东省考申论考试真题中找出其大致的主题考察范围或者领域趋势。从2006年-2012年广东公务员考试申论科目题材来看，2006年主题为垃圾短信问题（属于社会领域），2007年主题为农村文化建设问题（属于社会领域），2008年主题为社会救助（属于社会领域），2009年主题为城市地铁建设与安全（属于社会领域），2010年主题为农民工权益保护（属于经济+社会领域），2011年主题为职业病防治（属于社会领域），2012年广东乡镇类公务员考试主题为新农村建设（属于经济+社会领域），2012年广东县以上公务员考试主题为政府与市场关系（属于政治+社会领域）。由此可见，广东省考申论考试主要是从文化、社会两个方面来进行考察，考生在了解到这一信息之后，应该对2013年-2014年间所出现的社会热点进行筛选。若考生平时关注社会时政或者有一定的时政储备，可以自行进行整理热点问题；若考生没有这方面的准备，那么就可以通过网络资源和复习资料来对时政专题进行整理浏览，但是考生在此过程中不能人云亦云，要有自己独立的思想，去糟粕、取精华，通过广泛地阅读复习来增强自己认识社会问题的深度、厚度、宽度，增加自己的知识储备，做到有备无患。
3.充分把握申论写作要求，提高文章质量
不管广东省考申论考试内容如何发现变化，只要考生较好地掌握了基本的写作要求，那么就能够提高文章质量，为文章注入新的活力与质感，有力地确保文章做到脉络分明、结构清晰。
3.1中心论点明确
中心论点明确要求考生在写作过程中不能模棱两可，必须要有自己较为明确的观点，且只有一个，考试务必在作答过程中只阐述一个主题、坚持一条主线。同时，中心论点务必要旗帜鲜明，不能跑题或者偏题，要符合题目要求。
3.2有说服力，内容充实
这要求考生在写作过程中要内容详实、具有较强的说服力。一方面，考生要结合当前社会热点，联系实际，动之以理、晓之以情，以此来将论据的生动和鲜活较好地体现出来；另一方面，考生要学会整合材料内容，用自己的语言来加工给定材料，使之能够接流畅，适当的地方再加上几句名人名言，会更能够增加论据的可行性，做到锦上添花。
3.3有思想高度
思想高度是广大考生很容易出现错误的地方，很多考生都习惯于通过微博、论坛、网络新闻来获得信息，他们很难基于政府的角度、全局的观念来做谋划、想事情、看问题；而往往是局限于一己之私，站在底层民众的角度或者批评政府的角度来进行思考，这样一来，就很容易造成考生自我感觉良好，结果申论成绩较差的问题。
3.4注重多种文章形式的练习
笔者研究历年来广东公务员申论真题中发现，策论型命题作文是其写作的主要形式，要求考生根据考试中所提供的材料来完成策论文章的写作工作。策论型命题作文重在于考察考生的文字表达能力及解决问题、分析问题的能力，尤其是考生要做好对策部分，做到可操作性强、针对性强的特点，切忌不可随意发挥。
4.仔细审题，抓住要点
广东省考申论考试通常会给考生较多的阅读材料，信息量大，要么有几十条材料，要么有多组资料，甚至还有可能会打乱各条材料之间的逻辑顺序、逻辑关系。考生务必要仔细审题，抓住要点。
4.1必须要在限定的时间内全部阅读给定材料
虽然给定材料不会全部都与答题要求直接相关，但是若多条材料都围绕着一个主题，进行相互的证明、补充、解释，那么就说明这些材料就是 “有用的”。所以，考生务必要一一看明白命题者给定的全部材料，将每条材料中包含的信息都要尽量掌握，不能遗漏。
4.2要将平时掌握的社会理论热点与给定材料联系在一起
考生在审读给定材料时，要及时联系平时掌握的社会理论热点，以便能够快速判断给定材料所要阐述的观点，并做好提示符号或者标记，以便能够对问题进行及时、正确的回答。
4.3要学会对给定材料用意进行揣摩
考生在审读过程中要不断地筛选材料的关键句子、关键词语、关键词组，特别是要勾画出类似于“核心”、 “本质”、 “特点”、“原因”、等词语所在之处。
4.4要对审读材料的时间用好、用足
众所周知，广东省考申论考试中给定材料既有理解难度，篇幅字数也较长，考试在审读过程中务必要掌握审读效率和审读质量。审读质量就是要求考生要在参考时间内逐条分析；审读效率就是要求考生要加快阅读速度，若阅读过慢，会使得考生答题时间不足，若阅读过快，会使考生近乎浏览，只能走马观花。所以，考生应该均衡分布时间，争取在有限的时间内审读给定材料，切忌走马观花，只有这样才有可能会达到事半功倍的效果。 [科]
【参考文献】
[1]郭五林.申论命题与阅卷中存在的问题分析[J].秘书之友，2009（11）：120-124.
[2]田桂香.从考试目的看申论的应试技巧[J].阅读与写作，2009（03）：109-113.
[3]杨俊利.从《申论》考试看高校《应用写作》教学变革[J].吉林省教育学院学报，2010（11）：145-148.
[论文摘要] 申论的写作在国家机关招收录用公务员的考试中广泛应用。在申论这一章节的教学中，采用“三步训练法”是学习和掌握申论写作要领最有效的教学方法之一。本文展示了第一步概括问题能力的训练过程。
申论作为国家机关用来选拔优秀的行政管理人才的一种方法，已经被各级国家机关在招收录用公务员考试中广泛采用，甚至有些企业在招聘高级管理人员时，也采用申论的招考办法。因此，申论这一章节的教学和模拟在应用写作教学中占有很重要的位置。因为，我们的学生毕业后，都会面临着就业问题，在择业过程中，选择报考国家公务员或企业管理人员的又占有很大比重。
让学生较熟练地掌握申论的写作技巧，三项能力的提高是关键。在各项能力训练中，能否入情入景切入选题，决定于受训者的切身感知和意识。便于发挥学生的主观能动性和训练的积极性。通过实践教学探索，笔者体会到三步训练法是学习和掌握申论写作要领最有效的方法之一。笔者在教学中的训练方法就是让学生充当现实社会当中社会成员的某种角色，以领导者的角度、管理者的角度、受害者的角度或执法者的角度，把课堂当作考场、当作现场办公室或会议室，设置相关的与现实相贴近的情景，让学生收集、捕捉、研讨现实社会中及工作中出现的一些热点、难点问题，透过现象看本质，进行综合分析，按着国家法律、法规和条例，以及地方政府的具体规定，提出解决问题的相关办法和措施，并形成文字材料。在这样的训练过程中，教师只是引导者，是训练全过程的组织者。学生是主体，是策划者、领导者、管理者。
申论写作训练，主要分三步训练，进行三项能力培养。即:1、概括能力训练[概括出所给定材料的核心问题];2、解决训练[拟出解决问题的方案];3、论述能力训练(论证自己提出的解决问题方案的合理性、科学性、和可行性)。本文以教案形式展示第一步，概括问题能力的训练过程。(2课时90分钟)教学目的:使学生了解和掌握概括要点的三种技法和概括要点问题的要求。通过两轮训练和选题学作的实践练习，提高学生概括问题的能力，为下一步解决问题的能力训练打下坚实的基础。
一、教师讲解知识要点(20分钟)
(一)概括要点能力的培养
1、申论中概括要点问题的能力是检验应试者发现问题的能力和概括问题的能力。它要求学生具备较强的理论知识和实践能力及正确的政策导向。是对学生看问题时的分析能力、概括能力、提炼能力、加工能力的综合考核，这是我们教学训练中应侧重培养点化的重点。
2、概括部分的写作可以选择记叙文、说明文、议论文文体。
3、所给定材料没有范围限制，可涉及政治、经济、法律、文化、社会生活等各领域，但结论是唯一的。这样在错综复杂的现实生活中，发现问题，捕捉到问题的焦点及核心，引导和训练学生分析判断问题的综合能力。
4、所给材料是学生在日常的生活中经常接触到的事情，或者是社会的热点问题、或是在国家管理过程中某一侧面的难点问题等。这样，能充分调动学生的思维，激发学生的积极性。
5、学生在训练中可以不受材料的局限，要充分地展示自己的能力水平，给出精彩的答案。
(二)阅读技法和概括要点技法指导
由于给定材料的繁杂，阅读时间的限定，要求学生必须掌握阅读材料的技法和概括要点的技法。
1、辨识阅读:是辨认、识别文字图形，标点等各种符号，并在大脑中形成其意义的过程，这种理解能形成独立的认识。
2、理解阅读:是通过分析比较、抽象、概括等思维活动，了解材料所表达的意思，掌握其基本观点的深层认识。
3、评价阅读:是在更深入的鉴别判断、推理、联想的基础上由表及里地认识材料本质意义的过程。
4、创意阅读:是经过分析比较和联想，引发出对材料的总体看法，进一步构思出解决问题的初步设想的过程。概括要点技法可指导学生用单项分析概括法、分类分析和综合分析概括法。
(三)概括问题能力训练要求
1、在所给定的选题和材料中进行练习。
2、对所选题目材料认真阅读思考，从杂乱无章的原始材料中敏锐地、准确地发现问题，找到现象的根源，重点训练学生透过现象看本质的洞察力。
3、在20分钟时间内用不超过150字的篇幅，概括出给定材料所反映的主要问题，并指出问题所在。
二、训练过程
(一)第一轮指导训练，采取讨论式的方法，其目的是便于启发引导学生的思维方式，集思广义，取长补短，探讨问题的根源，教师在第一轮训练中，要严格地把握训练的尺度，用正确的舆论导向和是非观念把学生的思维观念引向正确的轨道。
笔者给出的选题材料是社会热点问题《北京市居民养宠物犬和遗弃宠物犬》的话题。从材料中提取如下几组数据:
——全国有宠物犬1亿只左右;
——北京市公安局注册的宠物狗52.4万只(2006年7月统计数字)
——北京市未注册的宠物狗40万只左右，大约有7万多人被狗咬伤。
请同学们就这个现实社会现象展开讨论，提出如下社会问题:
居民养宠物狗数量明显增多，形成狗多为患;由于宠物的主人管理不善，让宠物随处大小便，严重影响了市区的环境卫生;个别宠物狗在夜晚长时间的叫唤，影响了居民的休息;儿童被宠物狗惊吓、咬伤，因医药费而引发的邻里之间的矛盾和纠纷数量巨增;给社区管理和城市建设、环境卫生等工作带来诸多问题。
在学生提出上述现象的基础上，进一步引导学生从国家利益、长远利益大处着眼，进一步引伸到宠物狗与人争粮、争地、争水资源，破坏人与人之间和谐相处问题等。仅北京市区就有100万只狗的排泄物对城市环境造成污染，狂犬病和病死狗给人类带来的传播性疾病和灾难所造成的人力、财力、物力的浪费，现行的管理制度与现实的社会问题之间的矛盾等等。
再引导学生分析和追寻这种社会现象的根源，应归结为人的思想观念。诸多现象中人的思想观念、道德品质、决定了我国民众宠物饲养中存在着诸多不和谐的因素，可归纳为:
1、少部分人耀富心理做崇;
2、空虚一族的生活空白填补法;
3、国家为获暂时经济利益而缺乏长远宏观调控; 4、提高全民素质，加强社会公德教育，构建和谐社会的宣传教育舆论工作还应广泛深入进行。至此，经过短暂的讨论后要求学生对上述社会现象的分析、理解和认识，用15分钟150字左右的篇幅拟出文字材料交上来，要求全面、有条理、有层次。
训练结果如何呢?通过阅卷，学生的答卷基本能做到条理清晰，层次由浅入深地探讨到问题的实质，有一定的高度。虽经老师引导，但学生的理解能力和认知能力仍然有一定的差别，个别同学还是找不到问题的核心和焦点，这也显现出学生的思想单纯，看问题过于简单的弱点。
(二)第二轮写作训练
首先讲评上一轮学生的答卷。通过讲评，把阅卷中发现的问题一一列举出来，在语言表述能力和文字处理能力方面给予指导和纠正，同时进一步指导学生熟练掌握具体概括问题的技法。(10分钟)下发已准备好的两套练习题
1、《2001年国家公务员申论考试试题》(材料略)
2、《2002年国家公务员申论考试试题》(材料略)
学生可根据对两套试题中问题的熟悉和了解程度任选其一，全班35名学生中选2001年考试题的为7人。选2002年考试题的为28人。学生阅读材料后，概括问题，形成150字左右的文字材料35分钟内交卷。经过阅卷，结果比第一轮训练有大幅度提高，思路正确、语言表达合理，主题鲜明。经过成绩评定，其中，优良10人，及格20人，五人文字材料组织能力较差，对问题的探讨也趋于肤浅。
下一课时将进入第二步训练——解决问题能力的训练，即学生给自己概括出的问题，制定与之相适应的解决方案。
【新闻回放】
近日，有着“汉语四六级”之称的“汉语综合应用能力水平测试”首次在上海、江苏、云南、内蒙古、天津等地一起开考。江苏共设南京师范大学、徐州师范大学等三个考点，共有600多人参考，其中包括400名大学生、140名五年制师范专业学生和60多名中小学生及普通话水平测试员。
【四六级，实则四五级】
据悉，四级考试的说话部分，考题提供了两张图片，反映的是年轻的蓝衣女孩面对溺水老人，临危一刻果断决定采取人工呼吸的方式抢救溺水老人成为“最美女孩”。要求考生对图片所反映出的信息进行表达。另一题则以音频、视频相结合的方式，要求考生对手机综合征发表意见。时间均在1～3分钟。
而五级难度更大，“五级”的阅读理解部分的比重高达75%，总共有37道选择题，10篇左右的阅读，长度不等。大多是人文、社会科学等题材，有古诗也有议论文，长的多为600到800字的，短的也有200到300字。这部分考题主要考查短时间内的开阔能力、表达能力以及记忆能力。
考生分别反映，“考题题量庞杂，时间较紧张”，“看上去很像申论考试，考得很呆板，”也有人认为“不少问题源于网络，与实际紧密结合。”
【“汉语四六级”值得推广吗？】
复兴传承母语的有力举措
相当一个时期以来，作为中华传统文化主要标志的汉语遭遇冷漠是不争的事实。而与之形成强烈对照的是，四六级英语考试已被称为“国考”。作为一名中国人，在学好汉语的基础上学好英语是值得倡导的。但是，现实却是这样一幅惨象：一些人英语说得呱呱叫，但汉语却说得不顺溜、不利索。民族要振兴，汉语要复兴。复兴汉语是振兴中华的条件之一，也是建设文化强国的条件之一。而在全国施行汉语综合应用能力水平测试，是复兴传承汉语的有力举措，应大力推行。
“汉语四六级”是折腾汉语
汉语综合应用能力水平测试“考晕”了许多考生,其中还不乏汉语言文学专业的大学生,这足以验证这项考试制度的不合理性。若教育部门无视语言发展规律,执意用考试去“促进”和“规范”语言的发展和运用,那结果只有一个――怎么考都不会及格。而此考试高尚无比的立意初衷――为了推进汉语的学习和应用、为了抵御“外语热,母语冷”及汉语欧化与网络用语不规范现象,也在“考晕”国人的现实之中,变成了泡影。
近两年，我一直担任我院中文系汉语言文学专业业余本科的《应用写作》课程的教学工作。从学生的实际写作能力和当前社会上用人单位对学员应具备的较高公文写作能力的实际需要来看，本人觉得在中文系汉语言文学专业业余本科开设这门课程是非常必要的。我院中文系汉语言文学专业业余本科的学员大多是中小学教师，企事业单位办公室行政人员、文秘等，他们在自己的实际工作中都有写过应用文的经历，工作实践也让学员们知道并明白应用文写作的重要性。但在实际的写作中他们写出来的各种公文总有这样或那样的错误。而在现实社会中，无论是企事业单位招聘办公室行政人员还是新闻单位招聘记者都是需要具有写作特长的人才，这些人才单位往往会优先考虑。国家各级机关的公务员录用考试，其中的《申论》是对考生的写作能力方面有具体的要求。所以，为了应对岗位工作的需要或者提高自己的公文写作能力决定了他们对于尽快掌握公文写作从而胜任本职工作有了紧迫感。那么，如何让学生既能掌握基本的公文写作知识，又能有效地提高学员的公文写作能力是《应用写作》教学中面临的一个问题。
二、成人教育应用写作课程面临的教学困境
1.知识点多但安排课时少
近两年，我院中文系汉语言文学专业业余本科的《应用写作》课程都是选用山东大学出版社丛晓峰主编的《应用写作》这本教材。这本教材共分为八章，共涉及绪论、行政机关公文、事务文书、经济文书、法律文书、新闻文书、日常应用文写作和学术论文等方面知识，覆盖面广。由于学院考虑到学员的实际情况，采用面授和自学结合的方式，课时安排不断压缩，为每周3学时，共上10周，其他时间让学员自学，这样就使得这门课程的教学任务很难在规定时间内全面详细地讲授。教师只能选取一些在实际工作中经常要用得到学员毕业时必须要写的论文等章节作为重点来讲授，教学效果并不是很理想。
2.学员学习积极性不高
学员对学习不感兴趣，积极性不高，教师没有成就感，不愿意承担成人教育的相关课程已经成为不争的事实。并且有部分学员的功利性强，都是冲着混个文凭这个目的而来的，经常都会出现这种想来上课就来，不想来就不来的现象。
3.学员写作基础薄弱
一方面，由于学员的学历水平不高，文化素质比全日制在校生要稍逊一筹、书写能力比较弱，表达能力差，存在错别字现象，句子不通顺等书面表达问题。另一方面，对于一些常用的文体如通知、请示、报告、计划、总结等的写作格式掌握不透，经常犯一些错误。
4.教学方法单一
由于我院的多媒体教室紧张，而我院中文系的业余学员人数较少，往往只能安排到普通的教室授课。教师授课只能是传统的黑板、粉笔的课堂理论讲授。主讲一些重要和常用公文的概念、特点、分类、结构形式、写作方法等，再找一些例文写在黑板上进行分析，最后布置作业。这种传统的教学模式，根本不能激发学员的学习兴趣，也很难让学员认识到应用写作的重要性。
三、成人教育应用写作课程教学走出困境的对策
1.根据学生的实际情况，调整教学内容
我院中文系汉语言文学本科的业余成员大部分是中小学教师，企事业单位办公室行政人员、文秘人员等，最终我选择了常用公文写作中的公告、通告、通知、通报、决定、会议纪要、请示、报告、批复、函等文种；事务文书写作中的计划、总结、调查报告、简报、会议记录、会中制度等文种；新闻文书中的消息、通讯、新闻评论和学术论文等文体作为授课的重点难点来精讲。
2.调动学习热情、培养学员的兴趣
应用文写作格式多种多样，容易混淆。教师授课主要讲述各种文种的结构格式、写作方法等知识要点，学员在学习时会感到非常乏味，也很难记清楚各种常用公文文体的格式要求。因此，我们在授课时要根据学员的实际情况，努力增强语言的生动性、并多找一些在实际工作中常碰到的公文为实例，让学员们从具体的公文中归纳出各种公文文体的规范的格式和写作要求。
3.引进多媒体，创新教学手段
在课堂上讲一些常用的公文写作，如有多媒体，教师就可以先让学生欣赏一些常用的公文写作范文和写作格式上有毛病的例文，这种演示比教师泛泛讲要生动得多。有多媒体的支持，再结合教师的点评，可使本来枯燥无味的应用文写作教学变得丰富多彩和生动活泼，这样既减少教师大量的板书时间，又增加了课堂讲授的信息量，提高教学效率。
论文摘要：根据人和社会发展的需要，素质教育成为现代教育的主流．要求培养学生形成健全的人格，要从生活中一点一滴做起，而语文教育恰恰是达到这一目的的基础学科．作为语文教师，要深入挖掘这门学科的内涵．本文从环境教育这一切入点入手，分析环境教育在语文教学中的作用，拓展这一学科的外延．
环境是人类赖以生存和发展的客观条件。环境的优劣，关系到人类生活质量的好坏。而语文教学是与人类生活息息相关的。在语文教学中有意识地加强环境教育，不仅可以对学生进行环境意识的渗透，增强学生的环境意识，同时也丰富了这一学科的内涵，使两者互相促进，相得益彰。
根据教材设置和教学经验有以下几点体会：
一、从文章中发掘环境教育题材
大学语文是学生的基础课，课文涉及的范围非常广泛。中外作品中的各种人物生活的环境为我们提供了丰富的环境教育题材。
1．美好的环境促使人们提高精神追求。
语文课文中，人类赖以生存的地球是那么美好：蓝天绿水，鸟语花香。这为人类生存和发展提供了物质保障，同时也为人类的精神追求提供了有利条件。
在中国最早的诗歌总集《诗经》中，描绘了三千多年前周南地区的美丽景象：“关关雎鸠，在河之洲。”在周南的小块岛屿上，雎鸠正在那里互相和答地鸣唱，诗人便情由景生，联想到人类美好的爱情生活。
在唐代山水田园派诗人王维的《山居秋暝》中，描绘了秋天傍晚雨后山中的迷人景色：“明月松间照。清泉石上流，竹喧归浣女，莲动下渔舟。”诗人眼中捕捉到的是一派毫无雕琢、清新、优美、恬静而富有生气的大自然景象，使作者感受到的是一种高洁之美，在这种美的感召下，作者想往的便是洁身自好的宁静生活。
在《庐山面目》中，作者向我们介绍了庐山的景观：“凭窗远眺，但见近处古木参天，绿荫蔽日；远处岗峦起伏，白云出没。有时一带树林忽然不见，变成了一片云海；有时一片白云忽然消散，变成了许多楼台。”在作者眼里，世界是那样的多姿多彩，地球慷慨地把这一切景观馈赠给人类，使人类生活也变得更加多姿多彩。
上面的例子说明：作者借助自然的没有污染景致，没有被斧凿的环境，抒发了热爱大自然、追求美好生活的强烈感情。教师可以借此教育学生，美丽的大自然是人类生活的舞台，我们要热爱大自然，保护大自然，使人类生活得更加美好。同时我们还可以通过大自然的美来净化心灵，陶冶情操，唤起人们内心丰富的情感，从而激励学生为追求美好的事物而奋斗。
2．破坏环境必然受到大自然的惩罚。
在语文教学中，除了可以对学生进行正面环境教育外。也可利用课文中提供的反面例子，向学生说明破坏环境的危害性，从而增强学生的环保意识，自觉地投身到改善生存条件、保护环境的行动中去。
在杜牧的《阿房宫赋》中，就有了人类大规模地砍伐森林的记载：“蜀山兀，阿房出。”秦始皇为了建造阿房官，大肆砍伐蜀地山上的树木，使得山岭光秃秃的，植被遭到了严重的破坏。然而阿房宫最终被一把火烧成一片焦土，环境再次受到严重破坏。杜甫的<兵车行)也记载了统治者穷兵黩武致使农业生产遭到严重破坏，“禾生陇亩无东西”就是真实的写照。
这些描述提醒学生，自然环境向人类提供了生存的空间，而人们却过分地向大自然索取资源，以致生态失去平衡。受害的不仅是自然环境，还有人类本身。黄河断流，土地荒漠化等事件的根源可以追溯到远古时代。这样，学生一方面对保护环境的重要性有了更深的认识，一方面对语文学习也会产生浓厚的兴趣。一举两得，何乐而不为。
3，保护环境、保持生态平衡，是人类生存的必要条件。
我国是世界上四大文明古国之一，有着悠久的文化传统。在《淮南子》中具体地介绍了狩猎活动中保持生态平衡的方法：“畋不掩群，不取糜天；不涸泽而渔，不焚林而猎。”意思是打猎的时候，不要把一群兽都捉来，不要捉幼小的兽类；不要把池沼的水都放干了捕鱼，不要放火烧林来打猎。这些措施如能真正贯彻实行，那真是做到：“护、养、猎”并举的理想境界了。可惜的是古人虽意识到保护环境的重要，却没有做到。
时光流转，我们已迈入了二十一世纪，保护环境已提到日程上来。通过环境教育，要让学生意识到，保护环境刻不容缓，我们要增强紧迫感，人人为环境事业作贡献，才能使人类在地球上生生不息地繁衍。
二、在写作训练中体现环境教育
写作训练是语文教学中一个非常重要的环节，而学生的写作能力又与其社会实践经验，思想水平有密切的关系。因此在写作训练过程中加强环境教育，也是行之有效的。
1．在学生平时练笔时潜移默化地灌输环保意识。
在平时写作中，引导学生有意识地把注意力集中在环境方面，如写景抒情的散文，启发学生要有感而发，力争做到情景交融；在假期向学生布置调查报告时，根据学生来自全国各地的实际情况，要求他们利用业余时间认真考察家乡的资源与环境，发现问题，提出合理建议；或是每到一处，把所见所闻随手写下来。通过对祖国河山的真实描写，反映眼中的生活环境，抒发心中的真实情感。
通过有目的地考察身边的环境，引起学生对自己生存环境的关注，从而提高环保意识和对真、善、美的追求，这是作文训练中进行环境教育的目的。同时环境教育的内容又丰富作文教学，二者相辅相成。
2，利用社会公开考试强化环保意识。
当今社会人事制度的改革，为大学生就业提供了更广阔的空间。在国家公务员的考试中，环境保护也是一大热点问题。如2001年申论试题所给资料即是一名居民状告毗邻印刷公司噪音污染的事实，以及法院无法裁定的尴尬。反映了我国目前经济发展中存在的一个日益突出的矛盾——经济建设与环境保护之间的冲突，以及由此带来的其他问题。
[关键词]文秘专业；高职；本科；“3+2”分段培养；衔接
[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03
为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。
一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性
联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕
从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。
另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。
二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则
高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。
高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。
连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。
可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。
三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点
理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。
在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。
这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。
高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。
“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。
四、结语
高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.
〔2〕 鲁武霞，李晓明.高职专科与应用本科衔接：内涵特性及内蕴价值〔J〕.教育发展研究，2011，（19）：50，47.
关键词：职业导向 应用写作教学 职业意识
《应用文写作》是一门以培养学生实际写作技能为目的基础课程，自上世纪八十年代开设起，已走过三十多年的历史。随着全球经济一体化的趋势，应用文写作在传递信息、处理事务、沟通关系方面都有广泛的实用功能，“从这个意义上说，社会越是进步、发展，写作这种古老而又常新的人际交流手段就越发显得必要而且重要。”目前应用型和职业技术院校大多将《应用文写作》开设为通识课或选修课，其课程设置目标是提升学生综合职业能力，培养学生胜任岗位的知识和技能。
笔者所在的独立学院面向全院本、专科学生开设了《应用文写作》课程，作为一门公共通识课，意在使学生掌握大学教育不可或缺的文化知识和基本技能。但在近几年的教学实践中，笔者发现《应用文写作》课程的教学效果并没有达到预期的目标。首先，学生重视不够。同为公共通识课，《应用文写作》不像《大学语文》有文学意蕴，不如《大学英语》《大学数学》为考研必备，也不比《大学体育》类的课程接人气，学生普遍将其列入边缘课程，学与不学一个样，未能充分认识到该课程对于今后职业生涯的重要性；其次，教学时间有限。应用文内容庞杂，种类有几十种，与学生学习生活、未来职场关系密切的有十多种，本科16学时的教学时间安排对于文种繁杂的应用文只能是走马观花、一扫而过；再次，教学方式我弧Sτ梦男醋骺纬唐重理论阐释，教师大多都采用讲授法，即按照文种的类别，依次讲授其文种特点、写作格式、例文分析、注意事项等。教法较为程式化，不能吸引学生的眼球，也弱化了应用写作课程的实用性和实践性。
实践证明，优秀的职场工作者应具备良好的应用文写作能力，尤其在现代社会职场中需要具备运用书面语言进行沟通关系、处理事务的能力。鉴于上述情况，当务之急是重新审视应用文写作课程教学目标的设定、教学内容、教学方式的选择以及固定化的考核模式，需要积极探索应用文写作的课程教学改革，以就业和职业为导向，强调课程价值指向，激发学生学习兴趣，增强应用写作课程教学的实效性，促进学生职业综合能力的养成，包括职业的适应能力和胜任职业的能力。
一.强化职业意识，明确课程目标
为用而作是应用文写作的源动力，实用性是应用文的基本使命。本质上，大学教育的课程设置是为提升学生的职业能力和综合素质服务的，应用文写作作为大学生专业素质的重要能力之一，集中体现个人的专业素质和职业技能。当前很多用人单位招聘毕业生时明确要求具有较强的写作能力，更不必说国家公务员选拔考试中的申论文体。基于此，应用文写作教学需要从实用、应用的角度出发，从职业、就业的目标设置课程。
为了增强职业意识，不同专业鲜明的行业特色要在应用文写作教学中有所体现，因而在教学内容就不能整齐划一、一刀切，除了通用的几种党政公文和常见的日常事务文书计划、总结外，不妨根据不同专业的实际需要，对教学内容进行差异化处理，梳理与专业密切相关的应用文种，罗列出教学重点。以本校为例，法学专业学生的教学重点是法律事务文书；酒店旅游专业学生的教学重点是使用频率较高的礼仪文书，如演讲稿、欢迎辞、开幕词等；金融、会计专业学生的教学重点是经济事务文书；广告专业侧重讲授广告词、广告策划书等。虽说本校通识公共课教材统一，但教师可在教材的基础上开展教学，还可结合专业特点，自主补充有针对性、实用性的应用文种。如工程项目的专业在教学中开设招标书、投标书，计算机专业的学生增加网络新闻、微博的写作。
美国著名心理学家布鲁纳说过：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”对于学生来说，能够学以致用，能够让教学内容与未来职场息息相连，激发学生学习、写作应用文的兴趣和热情，那么，职业意识的需要将成为学习应用文写作的直接驱动力。
二.模拟职场任务，整合教材内容
目前，应用写作教材的编写基本上都是以学科知识体系为框架，按照文种类别以章节编排，党政公文、事务文书、礼仪文书、经济文书、法律文书、信息文书、毕业论文等是编写的普遍体例，其中文种理论阐释的比重偏大，从概念、特点、种类、结构到要求，进行面面俱到的介绍分析。教师若参照该体例进行讲授，对学习者而言，应用文写作的理论性与实际情景脱节致使其积极性不高；对使用者而言，缺乏有效的实践训练致使学难以致用。如何实现课程内容与职业岗位技能对接？如何让应用文写作教学内容实用又够用？这是应用文写作课程改革的当务之急。
早在上世纪九十年代，德国在职业教育和培训领域兴起“职业行动导向”教学理论，其核心是“旨在实现职业教育的教学过程与工作过程融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。”该教学理论即通过重新组合教学各要素，为学生设置与专业对应的职业情景，以任务为导向，引导学生在动手实践中自主学习，注重培养学生的实践能力和职业能力。据此，重新整合教材内容，创设学生职场情景，模拟职场工作任务，从课程知识体系为中心转变成以学生职业为中心可为解决当前写作教学困境的有效途径。
以笔者所在的法商学院为例，培养的学生其就业对象大多是企业，所以熟练掌握企业运营、管理过程中各类应用文种的拟写和使用将是胜任职业岗位的基本能力。综合考虑工作任务、职业能力、专业知识等维度，采取项目化的教学内容，突出写作任务和写作情景，有针对性的设置职场求职、职场策划、职场沟通、职场事务几个与职业密切相关的内容，在每一个项目中模拟职场任务，将学习应用写作的知识和技能的训练有机结合，将学习内容与职场任务高度对接。如职场事务项目中虚拟一个“新产品会议”，工作任务中首先要召开新产品研发工作会议（会前的的计划、通知，会后的总结、简报、纪要等），然后新产品研究信息（市场调查报告、可行性研究报告、产品说明书等）。通过职场任务的步步推进和典型工作场景的设置，重新整合了教材内容，兼顾了应用文写作所需的语言技能和胜任职业所需的职业技能。
三.借力微课互联网，创设职场情景
学习写作理论，是应用文写作教学的基本纲要。而应用文文种类繁多，课时偏少，如何理解、消化写作理论？如何准确驾驭文体写作技巧？如何实现理论到职场场景的能力转化？作为一门行文规范程度较高、强调应用和实践的课程，应用文写作不妨借力信息技术和微课程的高效优势，变革传统重讲授和例文式的教学模式。
微课程作为信息时代的产物，具有短小精悍的特点，即视频时长短、主题集中、内容精要、视听结合效果震撼，在短短几分钟内聚焦写作理论的重难点，缩短教学讲授时间，以可视化和生动化的方式呈现写作理论和写作案例情景。鉴于典型的写作案例是学生陌生的、具体的职场情景是学生未曾接触的，学生由于缺乏身临其境的职场体验，很难主动地将学习中的“知”转化为实践中的“行”。在具体的应用写作实践中，作者是谁？在整个事务关系中处于何种位置？文种写给谁看？他和作者关系如何？撰写的应用文要解决什么问题？写好之后在什么场合使用？一系列处理写作应用文类需要的组织、协调、应变、创造能力借助互联网资源和现实性的职场情景视频，可以加深学生对写作理论知识的理解，提高学生实际写作的技能，培养学生在职场工作中的对具体事务的判断能力、应变能力，与他人合作处理信息的沟通能力、交际能力。
在微课教学模式下，集中高效的学习方式可以预留更多的实际写作训练时间，教师可以创设职场情景，把写作任务放在情景之中，将学生划分为不同的小组并充当不同的社会角色，以职业人的身份实战演练。如总经理下达年度工作计划，要求超额完成任务，设计部电脑设备陈旧请示更换新电脑，销售部人员紧缺申请增加人手。在模拟整个职场事务中，加深学生对几类文书的理解和运用，纠正写作知识的偏差和疏漏，在一定意义上，微课为传统的写作教学课堂注入了活力。
四.评估职业角色，拓宽评价途径
应用文写作课程传统的评价方式基本由一张试卷来决定，一场考试和一两次作业的考核与测评容量有限、手段单一，致使学生临时突击、背诵写作知识要点来应付，但机械记忆写作理论知识并不能评价学生写作能力的高下，毕竟生活和职场都是动态而真实的。因此，应用文写作的教学需要与时俱进，建立多元、动态、科学的评估体系，即考察写作主体在具体的生活情景和模拟的职场环境中解决实际问题的能力，包括行文过程中对人对事的情感态度、合作意识、进步程度等动态表现。这种评估体系重在全面评价学业成就，重视学生的实践能力和应用的潜在能力。
以职业为导向的教学模式需要将职业意识、职业角色、职业能力贯穿在整个学习过程中，其考核内容和考核标准在对接专业培养目标和职业素养的基础上注重运用知识解决问题的过程和解决问题的效果，教师在模拟职场情景进行写作训练过程中，要认真观察学生在学习情景中的各种表现：比如学习、写作态度是否认真主动、积极探索；任务的完成是否进入职业角色，技巧运用如何；学习、写作的成果格式是否规范、表词达意是否妥当等。教师要及时指导和记录相关信息，确保评价过程的准确性。
应用文写作的教学主场在课堂，检验学以致用的舞_在社会生活和职场。测评职业写作水平即是评估是否实现了职业角色的培养，是否在角色的体验中认知、承担了多种职业能力的锻炼。例如学生为校广播台的投稿，为院系活动提供的应用文稿，为实践基地完成的项目稿甚至撰写的中期论文，都可以纳入课程综合评价体系，因为只有重视写作实践，才能让应用文教学的“学”与“用”真正联姻，才能切实的为学生的就业和职业助力。
结语：应用文写作教学的变革和创新势在必行，为了学生能够适应和胜任未来的职业和岗位，教师应该从课程的目标设置、教材内容的整合完善、教学方式的变革、评价体系的多元科学等一系列的教学活动要素出发，以能力的培养为中心，不断强化职业角色意识，通过写作训练和实践最终将应用写作的技能转化到就业和职业应用的广阔天空。
参考文献
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[5]曹洁萍.谈高职应用文教学职业角色的培养与实现[J].职业与教育.2007（09）.
[6]赵春辉，孙莉.基于工作过程导向的应用文写作课程开发研究[J].牡丹江大学学报.2012（10）
【关 键 词】十天干；起源；心理原型；文化心理学。
【作者简介】王 挺，华东师范大学心理与认知科学学院博士研究生，研究方向：临床心理学、文化心理学。
杨 韵，华东师范大学对外汉语学院硕士研究生，研究方向：汉语言文字学。
自古以来，对于天干文化的阐释众说纷纭，以往对天干文化的研究主要集中在文字学和中国传统文化领域。在一些文化心理学著作或论文中，对汉字的研究主要是以整个汉字系统作为对象的一种概括性研究。然而，从心理层面来对其进行解释微乎其微。
对于汉字与心理原型的关系，高岚和申荷永曾从汉字起源、汉字结构以及汉字部首三个方面，系统而全面地阐释了两者的关系[1]。其他心理学的相关论文大都把汉字单纯作为一种认知对象或实验材料来处理，没有把汉字作为一种认知结果并分析其心理学意义。本文主要从《说文解字》天干十部的基本情况作为出发点，并参考中国历代对于天干文化的解释，结合汉字的结构特点以及文化心理学等相关理论，阐释并论述了天干文化的心理原型及天干字形的原型。
一、十天干的原型意义
天干有甲至癸十个汉字，通常认为天干的原型有两层含义，一是指天干作为十个汉字时，其字形结构起源的原型（Prototype）；二是指天干文化所表现出来的集体无意识的心理原型（Archetype）。这是汉字的特有的原型特点，也只有作为表意文字的汉字才会拥有文化心理原型。
除了假借字以及转注字，每一个汉字字型的起源都有着各自的原型，而这种原型是针对认知过程的，通常是作为启发原型。正如列维·布留尔在《原始思维》一书中写道：“原始人丝毫不像我们那样来感知。同样的，如同他们所生活的社会环境与我们的不同（正因为它与我们的不同），原始人所感知的外部世界也与我们所感知的世界不同。”[2]由于每个时代都有其特定的政治文化背景，以及人类思维模式的进化历程不同，从而各个时代对天干的十个汉字会有不同的认知与理解。以往研究表明，针对字形认知和创造的原型分析都是基于历史资料，这些资料虽然经过原作者的思维过滤，但是对于天干字形原型的结论基本上仍旧属于推论。
甲至癸十个汉字在最早的文献资料中已被假借为天干，而后随着历史的推移，产生了各种文化阐释，每种理论虽都有一定的内在逻辑性和合理性，但同时也存在一些矛盾之处，这与其理论产生的时代背景有着密切关联。
从古至今，天干文化理论众说纷纭，被谈论最多的当推许慎《说文解字》中的植物生长一说。虽然我们用这个理论去完全解释天干的起源会有许多逻辑矛盾，但是也存在言之有理之处。《说文解字》是较早系统解释天干文化的字典，它不仅解释了天干十部，从某种程度上说也创造了天干文化，尽管这种创造可能是由集体无意识所主导的。荣格说：“原型是一种复杂的经历，就像降临到我们身上的命运一样，它们影响到我们大多数人的生活”[3]。所以，后人在阐释天干文化时其实仍存有祖先的一些思维。汉字是由最早的象形文字发展为现今的表意文字的，是世界上少有的古今相通的语言文字，它们不仅有以象形对象为原型的特点，而且那些会意字、指事字也反映了一种民族文化的心理特点。
二、《说文解字》天干十部基本情况
作为我国第一部按部首编排的字典《说文解字》，当中对天干释义在文化层面可能是最为系统的，若以此作为天干的起源则过于牵强。尤其是将这十个字看作人体各部分的解释，当属许慎对天干文化的再创造。
现代字典中，所有汉字都是根据拼音的首字母来排列，在查询时，或遵循音序，或遵循笔顺。在东汉时期虽有反切注音法，但这个方法并不十分规律，不像拼音那样足够严谨以自成体系，因而《说文解字》五百四十部的划分方法以及排列规律可以说都是许慎根据一些汉字的心理认知和中国的文化心理而编排的。
《说文解字》五百四十部的编排规律可以描述为：“其建首也，立一为耑。方以类聚，物以群分。同条牵属，共理条贯。杂而不越，据形系联。引而中之，以究万原。毕终于亥，知化穷冥。”[4]这里除了指出《说文解字》在单字编排上字形与字义的认知原则——“同条牵属”“据形系联” 以外，还指出了这部书在首尾布局上的一个重要特色：“立一为耑”“毕终于亥”，即通常说的“始一终亥”。既然是终于“亥”，那么天干十部和地支十二部必然是集中在一起的，完全符合“同条牵属”的规则，在天干十部中（这十部正好被编排在地支十二部之前，想必理由也是“同条牵属”），只有“巴”和“辡”是因为字型结构的原因被“据形系联”分别排列于“己”部和“辛” 部之后，说明许慎是把天干作为一个完整而独立的文化概念，又与紧随着的地支文化紧紧相关。当然这仅仅是许慎对于汉字的一种认知，但根据这些规则可以推断出《说文解字》中天干的排列位置、收字情况都包含了中国文化的心理内涵。
天干作为商代就起源的文化，在中国历史上有着十分重要的地位，为什么不是始于“甲”，相信许慎自有他的道理，不过这丝毫不影响天干文化的重要性。《说文解字》的五百四十部不仅结合了小篆本身的笔画、部件以及结构等字形认知特点，另外还融合了中国的传统文化。例如，《说文解字》“马”部收字一百一十五个，重文八个，新附字五个；“玉”部收字一百二十六个，重文十七个；“木”部收字四百二十一个，新附字十一个，这些收字特别多的部件反映出了中国传统文化的特色，正如唐兰曾写道：“汉字偏旁可以指示我们古代社会的进化。因为畜牧事业的发达，所以牛、羊、马、犬、豕等部的文字特别多。因为农业的发达，所以有草、木、禾、来等部。因为由石器时代变为铜器时代，所以有玉、石、金等部。因为思想进步，所以有言、心等部。”[5]
在文字学和中国文化领域，有很多学者以《说文解字》的某一部作为研究对象，探究文字与文化内涵。许慎的这种编撰方法使汉字文化的心理原型更为清晰，于是汉字的偏旁就能指示出一些原始思维。天干十部在《说文解字》中的相对位置，说明了这是一个独立的文化体系，但同时又与地支文化高度相关，这十个字分为十部，说明它们原来并非是一个整体，但又排列在一起，表明它们是不可分割的。后来的字典在编排部首时都是根据笔画数，现代是根据拼音首字母，完全是基于汉字的形或音，而“始一终亥”的排列方式包含了丰富的文化心理现象。
在十部之中，“甲”“丙”“丁”“庚”“壬”“癸”六部下一字未收，该字自成一部，在整本《说文解字》中，只有在“三”部和地支中的“寅”“卯”“未”“戌”和“亥”六部同样是该字自成一部的。而“乙”部收了乾、亂、尤三字；“戊”部收了成一字；“己”部收了巹、二字；“辛”部收了辠、辜、辥、辤、辭五字。天干十部，加上所收汉字一共二十一字，与那些收有上百汉字的部件相比，天干文化似乎并不重要，但许慎将这十部同条牵属，表明了其重要性。由此可以看出天干文化可能是未普及的“贵族”文化，收字如此之少只能说明这并非民俗。
一个未普及，却又十分重要的文化，那么就只可能是官方规定的文化，司马迀的《史记·殷本纪》中所记录的商代帝王们的天干名恰能证明这一点[6]。商王以天干为名，这个现象表明了天干文化的重要性及权威性，由此可以反映出人们对该文化的崇拜，虽然对于商王天干名的意义争议颇大，但这并不影响天干文化的重要性。
此外，“乙、戊、己、辛”四部所收的除了重文外的十一个汉字，都分别从属于各部。天干十部的收字情况表现了天干文化的官方性、权威性以及这种文化心理原型的崇高性，区分于那些反映中国文化心理的偏旁收字多的特点。
三、天干十部的文化假说及其原型分析
现代人对天干的认识基本停留在纪年工具以及计数功能，且大都仅限于四位，即常用的“甲乙丙丁”。然而天干的文化阐释却十分丰富，《说文解字》的自身权威性使其天干释义最具影响力，虽然不能证明天干起源，其文化价值却不容忽视。尤其是自然生长与阴阳五行理论，两者反映了当时社会的文化心理以及思想内涵。而太阳历也许是天干假借的开端，尽管有学者将其与天干起源混淆。不过这种文化现象是中国原始思维的映射。因此以上三方面是天干文化的主干，其他的阐释基本都能归属于其下。
1.自然生长和人体学说。《说文解字》中对于天干十部的说解，一直以来受到学者们颇多非议，认为它荒诞不经，充满了神学迷信色彩。其对天干十字的解释如下：甲：东方之孟，阳气萌动，从木戴孚甲之象。一日人头宜为甲，甲像人头。乙：像春草木冤曲而出，阴气尚强，其出乙乙也。乙承甲，像人颈。丙：位南方，万物成，炳然。阴气初起，阳气将亏。丙承乙，像人肩。丁：夏时万物皆丁实，象形。丁承丙，像人心。戊：中宫也，像六甲五龙相拘绞也。戊承丁，像人胁。己：中宫也，像万物辟藏诎形也。己承戊，像人腹。庚：位西方，像秋时万物庚庚有实也。庚承己，像人脐。辛：秋时万物成而孰；金刚，味辛，辛痛即泣出。辛承庚，像人股。壬：位北方也，阴极阳生，故《易》曰：“‘龙战于野’战者，接也，像人裹妊之形。壬承辛，像人胫。”癸：冬时水土平，可揆度也。像水从四方流入地中之形。癸承壬，像人足。许慎的阐释是依附于阴阳五行学说之上的，他的解释并非全部合情合理。书中“甲、乙、丁、己、庚、辛”的释义都与万物生长的形象有关，“甲”是草木顶戴种子的甲壳；“乙”是春天草木弯弯曲曲而长出地面；“丁”代表夏天万物壮实，像草木茎上有果实；“己”像万物因回避而收藏在土中的弯曲形状；“庚”像秋天万物坚硬有果实；“辛”表示万物成熟。不过“丙、戊、壬、癸”的解释不成体系，“丙”属南，南方为火为夏，所以万物长成；而“戊”的六甲五龙说则十分牵强；“壬”像人怀孕；“癸”像水从四方流入地中，与之前的万物生长一说不能融合[7]。
不过，《说文解字》中的另一种解释，将天干十部比作了人的“头、颈、肩、心、胁、腹、脐、股、胫、足”，完全利用了小篆的字形结构进行象形的解释。然而在汉字从甲骨文变化成为小篆的过程中，有些字的理据会缺失，最明显的就是“丁”这个字，它在甲骨文中就是一个框（形如“”），在铜器铭文中框则变成了实心的方块（形如“”），而小篆的“丁”被许慎看成了像人心（形如“丁”）。
许慎的阐释受到他自己的世界观的影响，他除了是一位文字学家，还是一名经学家。以董仲舒为代表的两汉经学，以儒家学说为主干，融合了阴阳五行等神学思想，而许慎对天干的释义就非常符合董仲舒提出的“天人合一”[8]论。《说文解字》在释义时一般先表明字义，再写出六书情况，但天干十字却一反常态，以阴阳五行的形式出现在一本字典里，种种迹象表明许慎是故意为之，于是自然生长和人体解剖应该不能作为天干字形结构的心理原型。
《说文解字》里天干的释义完全是民族文化心理的产物，中国自古对于自然有着特殊的崇拜之情，但又会融入主观而迷信的心理认知，每一种自然现象在中国神话中都有对应的司神，这是中华民族的文化心理，也是我们祖先的集体无意识。
其实植物生长也好，人体解剖也罢，都只是许慎借用的可观察的外在表象，阴阳五行这种糅合了中华民族文化心理的自然理论才是许慎想传递给后人的。
2.阴阳五行和四方之位。上文已经提到，《说文解字》中天干所传递的文化本质就是阴阳五行，许慎的植物生长理论也是其衍生物。五行、四方都与数字有关，这正是由于中国的数字崇拜文化心理。
“五”这个数字是具有世界性的，一手有五指，所以“五”很容易影响古人的计数方式。列维·布留尔在《原始思维》中描写了新几内亚的布吉来人的计数方法，一至五皆与手指有关：
罗马数字体系以Ⅰ、Ⅴ、Ⅹ为基础，然后进行加减，而几乎各民族的计数方式都是从手指开始的，不过至今仍保留这种原始特征的，也只有作为表意文字的汉字了[9]。
其实，古人对于“五”的崇拜远不止于计数，还有许多神秘性质，如中国的五行涵盖了宇宙万物。原始壁画都是平面的，没有透视，所以可以推断出人类最早的图像思维是两维的，自然衍生出四方之位——上下左右或前后左右。四方确立后就会相对产生中间，派生为五位。
而天干有十字，恰为五五之和，自然会与五行文化结合，设制为“十干合”原理。天干配五行（金木水火土）表示方位，东方为“甲乙”，属木；西方为“庚辛”，属金；南方是“丙丁”，属火；北方是“壬癸”，属水；中央为“戊已”，属土。中国“五”的体系是十分严谨的，十天干并非随意与之配合，因此十干合的文化心理内涵是“五”的派生。
无论是五行之说，还是四方之位，都明显是人们对天干文化的应用，这既存在一定偶然性，如对“五”和“十”的各自崇拜，而十又恰为五的两倍；同时又有着必然性，因为我们祖先有数字崇拜的文化心理，于是潜意识中就会去搭配这些数字。因此中国文化心理中的数字情结是天干文化的重要心理原型，这也符合了荣格所提出的“原型是原始经验的集结”，原型是一种先天倾向，所以天干文化的五行内涵不仅仅是人们的文化附加，更是后辈与祖先思维的印合。
3.太阳历及天置。古人认为“天有十日”，这个十日并非我们现今所理解的神话，其含义主要有两种，一是指一天中太阳的十个位置；一是指一年中的十个太阳。它也许是十月太阳历文化的衍生，也可能是其启发原型。
何新在《诸神的起源》阐释了一年十日的说法，上古可能将一年划分为十个太阳“月”，每月对应一个太阳，因而有寒来暑往的季节变化，这可能也是后羿射日的唯一合理解释[10]。虽然郭沫若先生认为射日传说反映了中国古代并无太阳崇拜，但根据天干文化的心理原型，何新的解释更符合古人思维。
对于太阳历的另一种认知，王显春在《汉字的起源》中写道：“天干的本意是十月太阳历，一年十个月。玉版历法图上表现的是四季、八节、十月太阳历。”[11]
“甲”至“癸”分别对应了太阳历中的十月、一月至九月，其中“甲”表示一年的终点和起点之间的节点，表示生死轮回的节点，太阳历十月是深冬，为一年中至寒，阴极而阳来；“乙”是龙的象形，表现辞旧迎新（舞龙）；“丙”是太阳历二月的仲春时节；“丁”是太阳历三月的春夏之交；“戊”像斧钺之形；“己”为日晷的影子，弯曲以示短，太阳历的五月中应该会有夏至，该日太阳高度角最大，白天最长，影子最短；“庚”表示万物在秋天蓬勃生长；“辛”是太阳和草木的结合，表示欣欣向荣；“壬”表示太阳历的八月秋分日是日夜平分，同样源于日晷的影子；“癸”像是两个“壬”的交叠，像是吉祥十字符号，表示人们希望能够生存发展。
对于太阳历源于彝族几乎已成为定论，学者们也确认了其与夏历《夏小正》大有深意[12]。虽然夏早于商，天干的太阳历应用可能是其文化最早的心理原型，但这并不能证明太阳历就是天干的起源。历法和干名都只能是一种文化信仰，而崇拜对象是太阳，这与“天”干的名称也相符，而夸父逐日、后羿射日等神话传说亦明确了中国文化心理的这个特点。
4.十月怀胎学说。在神话思维的作用下，十天干与十月怀胎也产生了联系。高明曾写道：“以商代甲骨卜辞来说，它是我国最早用汉字记下的文字资料，距今已有三千多年的光景，但只能说它是目前所见最早用以记录语言的文字，而不是我国最原始的文字。可以肯定，早在商代以前，中国汉字已经经历了一段相当长的发展过程。”[13]所以这又是数字上的巧合，从而产生了一种天干文化的心理原型。《淮南子·地形训》中记载：“一主日，日数十，日主人，故人十月而生。”同样，其他类似的记载都表明了十天干与十月怀胎有联系，但只是“合于天数”，仅是祖先的一种文化心理。
将“甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸”最初的十个刻符，与人的生育学、胚胎发育的过程一对照，发现天干十字恰恰吻合了怀胎十月。如“甲”就是阴阳交合；“乙”最初的符号“”，像游动在羊膜囊腔内羊水中的小生命；“丁”的符号是“ ”，四个月胎儿的眼睛尚未完善，透视可以发现胎儿的眼眶；“己”是胎儿在母体内卷腿屈身侧卧的那种形态等等。
虽然胚胎学不能作为天干的起源，但却与生育过程有很好的对应。十月怀胎与植物生长都是源于自然法则，但由于前者的原型过于神化，而且根据记载时间，明显是后人将十月而生合于天干，因而我们很少认识到天干的这种原型，不过可以将其理解为是中国文化的自然崇拜心理的一种衍生，这与植物处理系统说异曲同工。
四、天干字形结构及其原型意义
我们根据这些天干文化假说理论的内部逻辑可以推断，这可能是后人在集体无意识中所产生的文化原型，它与天干起源有关，但并非起源本身。因此，自然、太阳以及数字十都是天干的文化原型（Archetype）。因此天干十字的原型是假借而来的，与天干文化没有直接联系，这十个字的原型（Prototypes）需另做论述。
1.天干字形的原型假借。如果某个文化假说确是天干起源，而祖先在造天干时的确参考了自然法则。那么这十字的字形结构应该更为整齐，而非象形、会意混杂，所以天干字形起源的假借说相对而言最为合理。前文已经解释了《说文解字》天干十部的收字情况，十部所收汉字共二十一字，这个数据与其文化地位不相符，原因之一是这种文化的官方性、权威性，无论是作为帝王的天干名，还是十月太阳历的对应月份，都不是一般的民俗；另一个原因可能是这十个字是假借他字，如果假借较晚，则归于其本义所属之部，若是假借较早，则会自成一部，但收字较少（如“我”部）。但在《说文解字》中，这十部排列在一起，表示了这个文化的重要性，除了干支，似乎未有其他类似现象。
因此，天干的起源可能很简单，就像郭沫若先生说得那样不过是十个符号，而后这些符号慢慢渗透了中国的早期社会，影响了各种文化现象。
郭沫若基于考古学的观点是：“甲乙本为十位次数之名……十干文字至少有半数以上当创制于殷人……大抵其文其事皆出自然发生，而无丝毫神秘，及外来之痕迹。”[14]他认为：甲、乙、丙、丁四字为一系统，乃最古之象形文字，俱指鱼身之物。
“甲”，像鱼鳞甲；“乙”，像鱼肠；“丙”，像鱼尾；“丁”，像鱼眼睛；戊、己、庚、辛、壬、癸，此六字均系器物之象形，且多系武器；“戊”，像斧钺之形，盖即戚之古文；“己”，隿之缴也；“庚”，有而可摇之乐器象形，即钲；“辛”，削刀之象形，用来刮除刻画的图案或文字；“壬”，为“鑱”之初文，即石针，古人用以刺病。“癸”，像三锋矛，古兵器[15]。
根据时间顺序，殷人无论以天干为十日之专名，或为一旬之次第，都必须在掌握十进制法则之后，所以天干的起源就不可能是某个文化系统。但为何会假借这十字作为天干，郭沫若先生也没有解释，《释支干》一文中只写道：“此事请就十干文字之本身以申论之。”
此外，高亨认为，“甲”当为盔甲之甲；“乙”者，刀也，象形；“丙”疑是钫之古文[16]；“丁”即古“钉”字，甲骨文金文篆文或像钉头形，或像钉身形；“戊”即古“鈇”字，斧也；“己”是古“纪”字，象形纪事之绳；“庚”乃筛米去糠之器；“辛”与“”古为一字，古代一种刑具；“壬”乃“榺”之古文[17]；“癸”即“戣”之古文，像三锋矛[18]。
在郭沫若与高亨的理论中，只有“戊、辛、癸”字的本义是相同的，而鳞甲之“甲”与盔甲之“甲”相似，《释支干》中认为：“戎器之甲胄，皆得由鱼鳞引申。”“己”字都和绳子有关。而剩余五字的本义则大相径庭，孰是孰非，实在难以定夺。因此，虽然可以确定天干字形的起源是假借它字，但其原型究竟所为何物，实在难以定夺。
2.字形结构的原型意义。天干的起源基本能确定为假借它字（原字都为象形字，所以每一个字都有一个启发原型），因此，将天干十字字形结构的原型意义分别加以区分和阐释能够让我们更好地了解其内涵。
“甲”起初只是一个十字形，按照假借说是指四片鱼之鳞甲的接合之形，是否有框并不影响，但是随着汉字以及天干文化的发展，外面那个框被赋予了文化内涵。不过无论是鳞甲、盔甲还是甲壳，含义基本相同，因此《尔雅》之举乙丙丁，而不举甲者，说明甲义犹存，无须释及。所以“甲”的原型比较明确，就是各种甲壳。
“乙”的字形结构特征始终未变，因而解释为鱼肠或是弯曲的草木都能自圆其说。《说文解字》“乙”部收字四个，重文一个，但是当中只有“乾、尤”字的解释与乙像弯曲的草木有关，而“亂”的释义更符合高亨“乙为刀”的说法[19]。
“丙”的原型被认为是鱼尾的形状，或是像方形的锅子。原型若为鱼尾更加系统，若为锅子更为形象[20]。
“丁”无论是作为鱼枕（郭沫若认为“枕”也可能是字之讹，“丁”或为“睛”之古字），还是钉子，甲骨文以及金文中的方框或方块都是象形，然而，后来的小篆成为了象形之物的侧视图。因而，关于“目不识丁”的成语解释主要有两种，一则丁作为方框或方块是早期汉字中最简单的，故连“丁”都不识，遑论其他；一则是以《旧唐书》为出处考之，“丁”应为“个”字[21]。郭沫若则认为是“达视不能见睛”之古语。各种说法都言之有理，但“个”与“丁”的误传更有说服力，所以根据小篆字形，原型为钉子的可能性更大。
“戊”为斧钺之象形应是显而易见，在演变过程中虽然笔画变形，但该字原形特征都被保留。“戊”的字形结构一直保持着武器特征，“戈”这个部件始终存在其中，原型明确。
“己”无论作为隿之缴还是纪事之绳都保留了弯曲的特征。“己”部所收的“巹、”二字皆保留己的盘屈之义。在太阳历说中，“己”被认为是日晷的影子，弯曲以示短。不管己象形何物，弯曲的特征一直传承，原型意义可以确定。
“庚”在演变过程中多了手的部件，这是因为乐器或筛米去糠之器都需用手操作。这个增加的部件为确定原型提供了一些线索，不论象形何物，都会经由人手加工，其原型可能是这两种器物的共通之处，并不矛盾。
“辛”字的变化不大，隶变后与甲骨文字形有相通之处，然其与“”字的关系未能明确。这两部的位置在五百四十部中相去甚远，但在《说文解字》中“辛”部所收六字（其中重文三字）及其据形系联的“辡”部都与“”字的刑具意义相关。辛与的区别虽无法解释，但主要特征仍在，因此其原型可以确定为削刀之形。
“壬”无论是石针“鑱”还是“榺”[22]，各个时期的字形都能反映象形之物，这两种原型可以归为一类，都是象器物之形。
“癸”的小篆是三锋矛的造型，《说文解字》中写道籀文“癸”字从癶从矢，表示揆度之意，该释义与三锋矛的关系难以考证。许慎的解释也很混乱，揆为葵也，而前者“癸”的字形从癶从矢，后者是三锋矛，据此，我们可以把其原型确定为三锋矛。
天干十字的启发原型与各种文化假说虽没有直接联系。然而天干所假借的对象多为事物、工具，如甲、肠、尾、眼；钲、戚、戣、削。因此，这些原型所组成的系统也有其各自内涵，例如像郭沫若所说的是渔猎和金石时代分别与十进位的结合。借用事物之名以组成数字之序，也是一种崇拜自然的中国文化心理特点。
五、结语
荣格对于原型的解释是广义的，它是一种集体无意识的载体，在此基础上的汉字心理原型可以有两层含义，第一是针对汉字创造与认知，第二是针对中国的文化心理，两者之间既相互区别又相互联系。而根据历史资料，天干十字可能是假借而来并非原创，其起源与文化基本分离，但是天干的两种不同原型却都反映出了中国道法自然的文化根源。
作为表意文字，每一个汉字都有深厚的文化内涵，而且自小篆隶变后，汉字的字形可谓一脉相承，为今人研究古文字提供了颇多便捷。本文中的原型概念是针对汉字特点而言的，将汉字的认知原型与文化原型进行区分符合汉字的发生和发展特点，这种原型分析不仅能应用于天干系统，同样，若将《说文解字》五百四十部按照农业、畜牧业、工具、器官、金石等范畴分类，此分析方法同样适用。
针对天干，这种方法可以分析得出两个结论，第一，天干起源与文化分离，即以假借说为基础的文化附加说，该结论指出了许慎等人将文化与起源混淆的错误观点。第二，天干文化的原型意义（正因为文化是附加的）直接反映了中国文化心理，它所包含的中国文化也更具特色，原型也更为明确。
1.天干的起源及其文化附加。有些学者把文化假说作为天干起源，这些理论中的有些说法过于牵强、内部逻辑存在矛盾。甲至癸最早出现在甲骨文中已假借为天干，这从《说文解字》中天干十部的编排就能发现，由于甲骨文时期这十字已用作天干，所以其字形结构的原型缺乏更早的文物实证，唯一能确定的是这十字皆象形，而十字字形的启发原型尚难定论。
文化附加说是指天干的起源并非一个整体，这十字各有象形之物，没有完全关联，而后被人们假借成为一体。天干文化都是在本义上的附加，有些甚至影响了字形本身。因而根据前人对天干起源及其文化研究可以将天干的原型分为两类，即认知原型和文化原型。
通过对各种天干文化起源的分析，我们可以推断出天干的起源是假借它字，而后人的各种文化阐释都能自成体系，虽不能作为天干起源，但这些文化假说并非毫无依据，它们是祖先集体无意识的产物，反映了中国的文化心理。
2.天干文化的原型意义。天干的各种文化理论，虽说法各异，却殊途同归。阴阳五行是对数字的崇拜，植物生长与十月怀胎都顺应了发展规律，十月太阳历则是对太阳的特殊情结，这些心理原型可以归结为对自然法则的崇拜，即道法自然。
尤其是许慎的观点，五百四十部始一终亥，而“一”的释义玄之又玄：“惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物。”[23]植物生长、十月怀胎以及太阳运动都是自然界的一种循环，至于数字，《史记·律书》中：“数始于一，终于十。”十为数之极，而后九九归一，开始新的循环。从宏观上看，天干的各种文化假说都离不开自然循环，这种以自然规律为心理原型的特点是中国文化的代表。
天干的起源也许正如郭沫若所说只是十进制的符号，但古人们假借这些字总有其缘由，太阳历可能是天干文化的起源，而许慎的解释与时代背景紧密不可分。有些解释虽然是后人附加，却沿用至今，如干支纪年法，还有付丙、癸水等词。
其余的人体解剖、十月怀胎之说有着比较明显后人附加痕迹，但却言之有理。这些心理原型虽然与起源没有直接联系，但其内涵却渗透了这十个字，若单论这些汉字，它们只有自己的意义，并不能成为天干之一，所以天干的心理原型更多地是指文化层面的集体无意识。作为悠久历史的中国文化之一，天干的心理原型是中国文化心理的代表，其综合了数字、万物生长和天体运动的原型对象，体现了中国人自古以来顺应自然的文化心理特点。
注释：
[1]高 岚、申荷永：《汉字与心理原型》，载《心理科学》 2000年第23期。
[2][法]列维·布留尔：《原始思维》第34页，丁 由译，[北京]商务印书馆1985年版。
[3] Jung， C. G.：The Archetypes and the Collective Unconscious，London： RoutledgePublish Press， 1995.
[4]罗邦柱、赵世举：《古汉语知识辞典》第52页，[武汉]武汉大学出版社1988年版。
[5]唐 兰：《古文字学导论》第122-123页，[济南]齐鲁书社1981年版。
[6]商王以十天干为名号，对其意义，学术界有极大争议，现共有七种不同看法：生日说；死日说；庙主说；祭名说；祭次序说；选日说；生前政治势力分组说。
[7][18][19]高 亨：《高亨著作集林——文字形义学概论》（卷八）第200-201页，[北京]清华大学出版社2004年版。
[8]“天人合一”最早由庄子阐述，后被汉代思想家、阴阳家董仲舒发展为天人合一的哲学思想体系。许慎在释义“王”字时写道：“董仲舒曰：‘古之造文者，三画而连其中谓之王。三者，天、地、人也，而参通之者王也。’”
[9]罗马人为了表示一、二、三、四，分别伸出一、二、三、四个手指；表示五个物体就伸出一只手；表示十个物体就伸出两只手。罗马人为了记录这些数字，便在羊皮上画出Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ来代替手指；要表示一只手时，就写成“Ⅴ”形，表示大指与食指张开的形状；表示两只手时，就画成“ⅤⅤ”形，后来又写成一只手向上，一只手向下的“Ⅹ”。
[10]何 新：《诸神的起源——中国远古太阳神崇拜》第223-234页，[北京]光明日报出版社1996年版。
[11]王显春：《汉字的起源》第68-71页，[上海]学林出版社2002年版。
[12]刘尧汉（彝）、陈久金、卢央（彝）：《彝夏太阳历五千年——从彝族十月太阳历看〈夏小正〉原貌》，载《云南社会科学》1983年第1期。
[13]高 明：《中国古文字学通论》第3页，[北京]北京大学出版社1996年版。
[14][15]考古主编：《郭沫若全集》（卷一）第155-195页，[北京]科学出版社1982年版。
[16]《广韵》：“钫，镬属。”镬是锅，钫是方形，平底，有架，炊于其下。
[17]《说文解字》：“榺，机持经者。从木朕声。”
[20]《尔雅·释鱼》曰：“鱼枕谓之丁，鱼肠谓之乙，鱼尾谓之丙。”
[21]《旧唐书·张弘靖传》：“今天下无事，汝辈挽得两石力弓，不如识一丁字。”
【关键词】行政管理专业 人才培养模式 地方高校
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）01－0039－03
【Abstract】We should renovate the traditional pattern of theory－oriented policy to practice－oriented policy on the cultivation of students majoring administrative management to meet the needs on compound and practical talents of the market economy and modern construction in the transition of the society. The local colleges should concentrate on the practice in the renovation of teaching contents, the cultivation of their abilities, be guided by the career as well as form the pattern of students cultivation with their own characteristics by optimizing their teaching contents and improving methodology, strengthening the construction of the teachers and so on.
【Key words】The major of administrative management The pattern of talent cultivation Local colleges
西方国家100年间行政学的发展从公共行政逐步向公共管理的范式发生重大转变，这种研究范式的转变意味着公共行政正寻求适应市场经济规律、增强综合国力、保持可持续发展的新的途径和模式，正在寻求与市场力量、社会力量有效结合，共同管理社会公共事务的体制与结构。在我国，行政管理专业是在管理学门类以及公共管理一级学科的设置过程中，将原属于法学门类政治学一级学科的行政学专业（二级学科）归入公共管理学科之中，更名后才设立的专业。这不仅是在学科归属上发生了变化，更重要的是意味着人才培养模式的转化。当前我国正处于社会转型和经济转轨时期，正在推进的行政体制改革和大部制改革，促使行政管理学科在中国的发展日渐成为“显学”。对此，加强转型期行政管理专业人才培养模式改革的研究课题，厘清未来发展思路，深化教育教学改革，以更加适应变化发展的社会需求，建构合理的人才培养模式，以强能力、高素质、厚学问为人才培养的质量目标，培养出同时拥有行政管理知识和实际行政能力的专业人才，对于地方高校办好行政管理专业，满足地方经济和社会发展的需要，提高学校的竞争力具有特别重要的意义。
一、当前我国行政管理专业人才培养模式存在的问题
自20世纪30年代，行政管理学作为一种理论被引进中国，我国的行政管理学专业开始发展。但由于我国特殊的历史原因，它于20世纪50年代终止，直到70年代末80年代初才恢复和发展起来。1984年，我国才恢复了行政管理专业教学。近年来行政管理专业如雨后春笋般蓬勃发展，全国开设行政管理专业的学校达到几百所，并有加快发展的趋势。当前，各高校的行政管理专业逐渐形成了相对独立的教学、科研体系，形成多层次、多类型的行政学专业人才培养模式，培养出了一批中高级行政管理专业人才，取得了一批有学术价值和应用价值的研究成果。
由于我国行政管理专业发展历史短暂、地方高校办学经验不足、师资力量有限、传统教学模式和观念深入等因素影响，导致行政管理专业人才培养模式不成熟，概括起来存在以下几个问题：
1．教学观念传统滞后
当前地方高校大多数教师的教学观念仍然一层不变，停留于传统的层面上。在教学上，有的教师采取“满堂灌”、“填鸭式”的方式，认为讲什么，怎么讲，都由自己做主，而学生只需记住自己的任务是认真听讲以牢记于心，不必对课上所讲的内容有所思考和质疑，这就使学生缺乏独立思考和创新的能力，也使师生之间缺乏必要的互动，学生上课的积极性不高，间接导致理论学习效果不显著。同时，教师只注重常规内容的训练，教学内容仍以概论性、介绍性、原理性知识为主，不涉及其他方面，例如沟通、写作、统计、办公自动化、餐桌礼仪、交谊舞等能力。即使明知有些技能对学生未来得发展有用处，也未将其提上日程，究其原因，就是培养这些技能违背传统的教学模式。社会在发展，时代在进步，传统的教学观念已经落伍，为了与时俱进，紧跟时代的步伐，达到社会对行政管理专业人才的要求，就必须进行创新和改革。
2．课程设置不合理
地方高校在设置课程内容时，出现了重视理论性课程、轻视应用性课程的问题，安排的政治学、管理学等基本原理类课程比例高达50%以上，而英文口语、办公操作、公文写作、语言表达与口才等应用性课程比重只有20%。课程的针对性、实用性不强，以至学生在实际工作中所需要掌握的能力没有得到着重培养，根据市场需求和就业前景来看，行政管理专业人才应以应用能力培养为核心。同时，高校在安排各类课程的课时时，存在课程时间设置不合理的问题，学校安排了大量的时间进行理论知识的教授，而学生实习的课程时间安排的极少。据统计，现有行政管理专业的本科生92%以上的时间在学校里学理论，即使有实习，也只是打打杂，没有实际有效的行政管理行为。［1］行政管理专业是一门需要实践才能学以致用的学科，没有得到实践检验的理论便是空谈，学生也就无法展开行政管理行为，以成长为复合型的人才。
3．人才培养模式单一
地方高校在培养行政管理专业人才的模式上，多数采取理论教学模式，其中案例教学在理论教学中的比例较低，而实践教学与理论教学更是脱节。单一的理论教学无法满足市场对行政管理专业人才的要求，同时也增加了课堂学习的乏味性，使学生无法轻易地掌握内涵丰富的行政管理理论。案例教学的运用则可以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，将抽象的概念化为一个个生动的案例，有助于学生理解知识、消化知识，是一个模拟的实践环节。而实践教学没有得到应有的重视，实践教学的质量渐呈滑坡之势，有的高校虽然安排了社会实践，但疏于管理，结果流于形式，以致质量没有得到保障，使学生在实践中没有得到真正地锻炼。实践教学的滞后无疑是地方高校行政管理专业人才培养的巨大缺失，忽略以及不重视实践教学的做法，致使很多行政管理专业的学生大多只会纸上谈兵，等到真正踏上工作岗位时，往往显得力不从心。
4．师资队伍建设薄弱
根据教育部颁发的《普通高等学校本科专业目录（1998年颁布）》和《普通高等学校本科专业设置规定》，行政管理专业主要开设政治学、行政学、管理学、社会学和法学等课程，绝大多数地方高校的行政管理专业教师从学校毕业后，就投身于教育事业之中，他们主要从事于这些学科的理论知识研究，因而毫无实践经验，缺乏对行政管理工作的理解和深刻体会，也就无法在行政管理专业人才培养目标上得到质的突破。同时，行政管理专业对师资队伍要求较为严格，需要多种领域的专业教师，而地方高校由于内外的多种原因达不到师资力量雄厚的要求，因此一些学科师资薄弱，甚至没有专业教师，只能让从事史学、哲学的老师给学生上行政管理课，这些教师本身并不懂这些理论知识，只能照本宣科，因此，学生和教师都陷入了一种尴尬的境地。
二、进一步完善行政管理专业人才培养模式的对策
1．教学理论体系创新
传统的教学理论体系已无法适应不断变化的社会和市场需要，行政管理专业教学理论体系必须进行改革和创新，以在激烈的竞争中脱颖而出。首先，行政管理专业学生要完整地掌握基本原理、行政管理学等多学科的理论基础知识，如行政学、政治学、管理学、法学等方面的基本理论和基本知识，为日后的学习和发展打下坚实的理论基础。其次，学生要系统地接受行政学理论研究、公共政策分析、社会调查与统计、公文写作和办公自动化等方面的基本训练，学习社交礼仪等方面的基本能力，掌握发展知识、发展思维、发展创造能力所需要的基本原理和方法及必要的实际操作能力，懂得一定的社交准则，形成良好的素养。同时，地方高校要改变传统的教学观念，大量增加公共管理的跨学科、前沿性和应用性课程及教学内容，培养学生的创新意识和创新能力，提升学生的独立思考和解决问题的能力，增加学生和教师之间的良性互动，塑造行政管理专业应用型定位的新形象。
2．注重能力素质培养
行政管理专业学生多倾向于在政府机关以及企事业单位、社会团体中任职，而这些党政部门对行政管理专业人才的要求是具备写作能力、组织协调能力、口头表达能力、计算机操作能力、调查研究能力、人际关系能力等。这就需要在专业设置上，一方面注重培养学生的政治辨别力、公共政策执行力、组织协调力和了解分析管理实践中问题的能力，以及运用所学原理提出新的对策和思路的实际工作能力，另一方面还要培养学生较强的人际沟通协调能力、语言表达能力和文字表达能力，以及学生的社交礼仪。同时，为了达到党政部门对行政管理专业人才的相关要求，高校在理论教学环节设置上要注重学生的基础知识和专业知识的扎实度，在教会懂得必要知识的同时要教会他们为人处事的道理和技能，提高全方面的素质；在教学实践环节要注重安排学生的专业实习等实践环节的锻炼，培养较强的实际工作能力，熟悉行政管理的组织机构和运作程序，懂得行政人员在处理行政事务时的基本思路，能够运用行政管理专业的理论知识指导实践行为，单独处理一定的具体行政管理事务。
3．拓展实践教学环节
行政管理学是一门实践性很强的学科。学生的创新精神和实践能力，必须通过一系列高质量的实践性教学环节来训练，才能够得到有效的培养。因此，在抓好理论教学的同时，必须加强实践教学。首先，要普及虚拟实践教学。鼓励教师对学生展开案例教学环节，让学生主动思考、发现并解决问题，使其能够身临其境，置身于一个近似于实践的环境中。其次，要加强实习基地建设。依托所在地区优势并积极拓展实习基地网络，以院属各单位为基础，以事业单位为核心，并拓展到党政机关、公检法部门和大中型企业的实习基地网络，形成一个完整的跨区域、跨行业的行政管理专业实习基地网络。同时，要加强学校与实习基地的联系。双方切实开展内容丰富、形式多样的合作，如开展学术交流与座谈；派遣学校老师为实习单位职员进行人力资源培训，联合开展科技攻关与项目申报等各种形式的联络。且可将实习时间提前到第五或第六学期，学生有问题可以回到学校再行研究解决，使学生实习时真正得到切实有效的锻炼，将知识转化为能力。
4．合理构建师资队伍
教师是大学的灵魂，师资队伍建设是人才培养的关键，没有良好的师资队伍，再合理的培养模式也无法实行和取得成效。［2］针对行政管理专业教师缺乏实践经验，可通过两个渠道进行改善。第一，分批派遣教师去政府部门或者事业单位进行实践锻炼，了解它们的实际运作情况、各部门之间的联系，以及对人才的需求条件，并对有关的公共管理课题进行实地考察和研究，带领学生进行参观和学习。第二，积极主动聘请相关的政府部门官员、事业单位负责人担任行政管理专业的兼职教师，让他们将自身实践中的所得所想再结合理论传递给学生，以弥补教师队伍实践经验的不足，为教师队伍注入新鲜的血液，提升整个师资队伍的实际战斗力。此外，根据地方高校的自身状况，结合全校的师资力量，充分利用有限的资源，建设有利于培养行政管理专业人才的师资队伍。针对各高校的薄弱学科，一方面，可以选送本校优秀的老师去深造学习，待其学成归来，就可以变薄弱学科为优势学科了；另一方面，可以高薪引进这些学科方面的权威教师，使行政管理专业各个学科达到平衡。
三、优化地方高校行政管理人才培养目标与模式的思考
高等学校的类型和层次不同，其承担的人才培养的任务也不同，社会期望值及服务目标的取向自然不同。依据当前地方高校的实际情况，行政管理专业培养的目标应定位在既区别于研究型大学的学术型人才，又区别于高职高专的技能型人才，而着重培养以有较深厚的行政管理理论知识为基础，更具备具有创新精神和实践能力的应用型、复合型人才，能够胜任县、市或以下政府机关公务员以及企事业单位、社会团体的具体行政管理工作，服务于区位经济发展的人才。
1．要准确定位人才培养目标，以培养具备高素质的行政能力应用型人才为导向，服务地方经济发展。
地方高校的人才培养主要为推动地方经济发展服务。地方高校一般是教学研究型大学，其人才培养模式主要是为区域范围内经济与社会环境变革培养应用型或实用型人才。行政管理专业的专业特色就是培养具备行政管理业务能力与素质，能适合党政机关、社会团体和企事业单位的行政管理工作或从事行政管理教学与研究工作的专门人才。因此，地方高校必须认真研究本地方、本区域经济建设和社会发展的特点，根据地方、区域经济建设和社会发展对人才的实际需要，针对性的培养能够解决所在地区社会经济发展问题的行政管理人才。这就要求地方高校重视人才培养的市场调查与预测，准确把握地方发展与行政管理专业发展的结合点，以培养具备高素质的行政能力应用型人才为导向，开展专业方向的调整与优化。这就要求学生在校期间要完整地掌握行政管理学等多学科的基础理论知识，具备发展知识、发展思维、发展创造能力所具备扎实专业基础知识，特别是要具备写作能力、组织协调能力、口头表达能力、计算机操作能力、调查研究能力、人际关系能力等，［3］通过四年的专业训练，把学生培养成为具有科学知识与人文素养、创新精神与实践能力的专门人才。因此，行政管理专业的学生不仅应具备政治辨别力、公共政策执行力、组织协调力和了解分析管理实践中的问题并运用所学原理提出新的对策和思路的实际工作能力，还要有较强的人际沟通协调能力、语言表达能力和文字表达能力。
2．要合理调整理论课程教学体系，以应用能力培养为核心的课程建设和教学方法的改革。
合理调整理论课程教学体系是实现培养目标的重要保障。行政管理专业的学生在掌握行政学、政治学、管理学、法学等方面的基本理论和基本知识的基础上，还要接受行政学理论研究、公共政策分析、社会调查与统计、公文写作和办公自动化等方面的基本训练，以提高其实际工作能力，能够熟悉行政管理的组织机构和运作程序，熟练运用行政管理专业的理论知识指导实践行为，能够单独处理一定的具体行政管理事务。这就要求学校在课程设置和教学体系中应以学生为本位，以市场需求为导向，以能力培养为主线，将课程体系模块化。如设置①公共管理模块：开设地方政府管理学、市政学、领导学、西方行政学说史、中外政治思想史，国家公务员制度、申论、行政职业能力测试、公共部门绩效评估、非政府组织管理等课程，培养学生的服务公众的意识与能力；②企业行政管理模块：开设现代企业制度、企业运营管理、企业文化与形象设计、人力资源开发与管理、薪酬管理、财务管理、企业战略管理、人才测评与招聘、劳动经济学等课程，培养学生从事行政管理、人力资源管理的知识与能力。选修课设置应突出专业方向，如设置专业基本技能模块、沟通与交往能力子模块、写作能力子模块、基本行政技能子模块等，为培养综合性的复合型人才打下基础。
在教学方法上，要更新教学方式，明确教师和学生的角色定位，教师的主要任务是运用多样化和现代教学技术结合的方法，理论联系实际，用丰富的事例、案例来阐述并解释理论，将枯燥的理论变得生动形象，这样才能激发学生的学习主动性、积极性，让学生在教师的督促和指导下阅读、讨论、写作。在教学中应以学生为本位，教师给学生以必要的指引，使学生学会学习和思考。
3．要重视实践教学体系的构建与完善，以市场为导向，加强学生技能培训和锻炼。
理论教学和实践教学的关系非常密切，理论是实践的指导，实践操作是理论的深化。强调实践环节的重要性并非要削弱理论教学，而理论教学也不能挤压实践教学的学习。行政管理作为一门应用性、实践性很强的学科，因此，在大学实践课程的设置方面，要紧跟市场需求，在各个年级段要通过认识实习、专业实习、暑期实践、毕业实习等各环节，加强学生毕业前走入工作岗位的锻炼，使学生能够尽快适应社会生活。一是认知层实践教学活动，即运用所学的专业知识和专业操作技能，通过党政系统、企事业单位的学习实践，可以增加对行政机关、社会团体、企事业单位以及社会现实与现象的认识与判断，增加了解社会需求和激发学习动力；二是开发层实践教学活动，即通过组织学生参加社团活动，进行管理沟通、演讲与口才、社交礼仪等沟通与交往能力的训练，通过基础写作、公文写作、科研论文写作等写作能力的训练，以及开展行政秘书实务、办公自动化、速记、公共关系等基本行政技能训练，提升学生自身的能力；三是生活层实践教学活动，通过专业课程的社会调查、寒暑假的社会实践和各种兼职的锻炼以及毕业实习等，使学生加深对社会的认识和了解，培养良好的职业素质与实践能力。此外，要拓展社会资源，搭建社会实训平台，通过多种渠道，建立与社会上的党政机关、企事业单位的良好合作关系，积极搭建多元化、多层次的社会实训平台。［4］
参考文献
1 彭忠益、许源源.对行政管理专业人才培养的思考［J］.现代大学教育，2001（2）：51～53
2 蒋国宏.地方高校行政管理专业人才培养模式探析［J］.南通大学学报，2008（4）：52～55
[关键词]《史记・八书》；修订本；改动；理据
2013年9月，中华书局《史记》修订本的精装本面世，2014年8月推出平装本。此次修订，据《修订前言》介绍：“修订本仍以金陵书局本为底本，兼顾不同印次的文本差异。校勘所用通校本、参校本涵盖宋元明清各个时期不同系统最具代表性的《史记》版本。”①修订本与点校本文字的异同研究，将成为《史记》文献学和古籍整理研究的重要内容。《史记・八书》首开文化专史之先河，拓展了史书的范围，但二千多年来“对八书的专题研究仍是薄弱环节”②。本文试图从《史记・八书》修订的总体概况、两本异同的具体理据研究等角度，进行较为系统的分析，肯定修订工作取得的成绩，也提出一些商讨之处。藉此以见前人筚路蓝缕之功，知今人后出转精之力，并揭示进一步提升的空间。
一、《史记》修订的总体概况与《八书》校改
《史记》“八书”一体，《太史公自序》说：“礼乐损益，律历改易，兵权山川鬼神，天人之际，承敝通变，作八书。”唐代司马贞称“记国家大体”。“八书”大体可分为政治（礼、乐、律、封禅）、自然科学（历、天官）、经济（河渠、平准）三类，切实反映了自远古迄汉初的国家大事与文化史实。以今日研究眼光观照，“书”是司马迁所创设的重要史书体裁，后世史书“书志体”及“十通”、“会要”、“会典”等大批政书类典籍，或为承袭流变，或作纵横扩展，共同构成研究中华文明史不可或缺的文献宝库。而本文为教育部人文社科基金项目“《史记》金陵书局本与点校本校勘研究”（13YJA770032）、江苏省社科基金重点项目《（史记）异文的类型特点与价值研究》（14YYA002）阶段性成果。
①司马迁：《史记》，北京：中华书局，2014年，《修订前言》第10页。
②徐日辉：《史记八书与中国文化研究》，西安：陕西人民教育出版社，2000年，第299页。历代对“八书”的专题研究则相对薄弱，据徐日辉先生等统计，“专题研究八书的文章，自宋代以来共96篇”①。虽说近十多年又增加了一些论著，扩大了研究的范围，考索《史记》八书的学术渊源以及太史公创立八书的文化背景，探讨《史记》为何只选择上述八项制度，为何不载后代史书所记的刑法、五行、地理、艺文、百官、舆服诸方面的制度，等等，但与《史记》研究论著达4000余部（篇）这一数字相对而言，仍然不很相称。这种状况反映在中华书局点校本《史记》上，也呈现出“八书”部分的遗误数量不小，商榷补正的文章不少，对此笔者也曾有订补②，多为修订本吸收。
从点校本没有自己新的校勘记，而以张文虎《札记》做代替⑧，到修订本有近四千条校勘记，应当说修订本有了很大的变化，校勘记也具有较高的学术质量，对阅读《史记》文本大有助益。例如《律书》正文：“大吕长七寸五分三分（一）[二]。太蔟长七寸（七）[十]分二，角。夹锺长六寸（一）[七]分三分一。姑洗长六寸（七）[十]分四，羽。蕤宾长五寸六分三分（一）[二]。林锺长五寸（七）[十]分四，角。夷则长五寸（四分）三分二，商。南昌长四寸（七）[十]分八，征。”（点1249/9至12行，修1490/8至11行④）这一段文字，清张文虎《校刊史记集解索隐正义札记》（以下简称《札记》）引录钱大昕《史记考异》、王元启《史记正讹》等说，多有校正，而局本并未改字。点校本却据《札记》等做了8处改动，可以说出现了系统性错误，也造成了改动中最大的失误。修订本全部不改，校记[-三]说：“本篇所载律数，唐代司马贞《索隐》已疑其误，宋代沈括《梦溪笔谈》、蔡元《律吕新书》继起考辨，清代钱大昕《考异》、梁玉绳《志疑》、王元启《正讹》等多有考证，张文虎《札记》亦有申论，诸家考辨校改凡八处。黄树岩、戴念祖、罗琳《史记律书律数匡正――兼论先秦管律》指出：经过严格推算可以认定，《律书》所载不是弦律，而是管律，其资料基本无误，各家考辨误以为弦律而加以推算校勘，结论有误（《自然科学史研究》一九九四年第一期）并举《隋书・律历志》引文与今本《史记》大致相同等为证，结论是“今一仍其旧”。修订本的选择，可以说为此一长期争论不休的问题做了一个阶段性的小结。又如《封禅书》正文：秦中者，二世皇帝。各有时（月）[日]。（点1379/3，修1658/6）张文虎《札记》：“《志疑》云《汉志》作‘时日’，是。”⑤点校本据改。修订本出校不改。时月、时日，在表时间上可以通用，又微有差别，时月指四时和月分，时日指时辰和日子。参上下文“各以其时礼祠之如故”、“以时致礼”、“常以岁时祠以牛”，则“时月”或更合文义。那么，修订本出校不改的做法更为允当。
修订本在学术质量上有了很大的提高，将成为《史记》研究新的学术平台。对其文本的进一步校订也必然成为研究重点之一。校订文本，需要对近四千条校勘记进行全面系统的研究，尤其对涉及文字改动的部分进行重点研究。对涉及改动文字的1250条，与点校本出校改符号的近800处进行对比，全面系统地研究其异同，可以清楚地看出修订本对点校本的继承以及提高之处。笔者统计，“八书”部分修订本出校勘记452条，涉及改动文字的有151条，其中有26条对原点校本改动之处做了不同处理，新增加36条；此外，点校本的排印之误、不规范的改动等28处，在修订本的校勘记中无法体现，而在《史记》文本中有所体现。
关于“八书”部分的版本异文情况，笔者曾据王绍曾、杜泽逊、赵统等整理的张元济《史记校勘记》
①徐日辉：《史记八书与中国文化研究》，第2页。
②赵生群、王华宝：《（史记・八书）校读札记》，载马景仑、薛正兴主编《朴学之路――徐复教授九十寿辰学术讨论会论文集》，南京：江苏教育出版社，2004年，第375-385页；又见拙著《（史记）校勘研究》，台北：花木兰文化出版社，2003年，第116-117页。拙著列入《史记》修订本“主要参考文献”。
③笔者认为张文虎《札记》有近九千条，而点校本仅有近八百处改动，且有很多改动与张文虎之说不同，不宜将张氏《札记》作为点校本校勘记的替代品。详参拙文《试论张文虎（史记札记）的文献价值》，载《史记论丛》（第八集），北京：华文出版社.2011年，第549-560页。
④因点校本有明显的校改符号，故引文以点校本1985年10月第2版第9次印刷本为主，参见修订本2014年8月第1版第1次印刷本，同时括注两本的页、行，以便检核。下同。
⑤张文虎：《校刊史记集解索隐正义札记》，北京：中华书局，1977年，第353页。做过统计①。该书有六个版本，即：“所用底本为南宋庆元间建安黄善夫刻三家注本，校本为乾隆间武英殿刻三家注本。前者简称‘宋’，后者简称‘殿’。参校本有清刘喜海旧藏百衲本、明末毛氏汲古阁刻单索隐本、明王延纯倘家注本、近人刘承干刻宋蜀大字本等，依次简称‘衲’、‘汲，、‘王’、‘刘’。”该书校勘记的总量为“原校勘记共出校四千九百余条，而批‘修’、‘补’、‘削’字者一千八百余条”，②杜泽逊从水泽利忠《史记会注考证校补》中辑出《补遗》计226条，总计5110多条。“八书”部分共有751条（另《补遗》有27条），点校本与宋本同者242条，与殿本同者459条，其他情况仅50条。列表如下：
综上可知，第一，与张元济《史记校勘记》六种版本有751条版本异文、清张文虎《札记》有1104条札记相比（据中华书局1977年排印本统计），修订本据十多种版本校勘，只列出452条校勘记，表明还只是根据修订体例做了“有限”校改；第二，修订本校勘记的三分之二，不涉及文字改动，只列出异文，或有倾向性意见；第三，将点校本不规范的暗改底本变为明改，或改正点校本的排印之误；第四，涉及改动的有151条，与点校本原有140余处改动（不含暗改）相比，在数字上相差并不大；第五，除对原点校本的改动作进一步说明外，修订本有26条对原点校本改动之处做了不同处理，新增加的有36条。我们认为，这与《修订凡例》规定的“修订本以原点校本为基础，原点校本对底本所作的校改，此次修订全部重新覆核，凡原点校本已经厘定改正者从之”原则是相符合的③，学术方面的提高也是明显的。
二、《八书》新增改动的理据研究
“八书”部分，修订本新增36条校勘记。这是修订本的亮点之一，也是学术界衡量《史记》修订情况的重要指标。新增部分多允当可信。如《平准书》《索隐》：乐产云：“诸所废兴，附上困下，皆自汤，故人不思之也。”（点1434/14，修1730/8）困，修订本校改为“罔”，校记[二八]说：“据耿本、黄本、彭本、柯本、凌本、殿本改。按：《汉书》卷六《武帝纪》：‘夫附下罔上者死，附上罔下者刑。’”“附上罔下”为陈词，如汉刘向《说苑.臣术》即有：“《泰誓》日：‘附下而罔上者死，附上而罔下者刑。…作“罔”近是。然有的改动，还可以进一步商讨。兹举数例：
例一《乐书》《集解》：“郑玄日：‘逮，及也。事，伐事也。’”（点1227/5，修1456/13）按：伐事，修订本改为“戎事”.下文《正义》“伐事之机”亦改，校记[六九][七O]同为：“‘戎’，原作‘伐’，据殿本改。按：《礼记.乐记》郑玄《注》作‘戎’。”修订本的改动似与张文虎“疑不能定”的想法差距较大，《札记》卷三说：“《记》《注》‘伐’作‘戎’，而《疏》中两云‘战事’，无‘戎’字，下文‘及时事也，注云‘时至武事当施也’。伐、戎、武字形皆相似，疑不能定，仍之。”因此，此类尽管有殿本作依据，但只能说明①张元济：《史记校勘记》，北京：商务印书馆，1997年。②见《史记校勘记整理说明》，北京：商务印书馆，1997年，第1、2页。③见《修订凡例》第3页，《史记》修订本，北京：中华书局，2014年。殿本有异文作“戎事”，处理的方式以出校不改为宜，修订本改字的做法值得商榷。
例二《律书》《索隐》：“从子至未得八，下生林锺是也。又自未至寅亦得八，上生太蔟。然上下相生，皆以此为率也。”（点1251/13，修1492/末）按：修订本在“从”字前补“孟康注云”四字，校记[一七]：“据耿本、黄本、彭本、柯本、凌本、殿本补。按：《通鉴》卷一二四《宋纪》六文帝元嘉二十二年胡三省《注》引作‘孟康注日’。”标点为：孟康注云“从子至未得八，下生林锺”是也。又“自未至寅亦得八，上生太蔟。然上下相生，皆以此为率”也。今检《汉书・律历志》“八八为伍”师古注引孟康日：“从子数辰至未得八，下生林锺。数未至寅得八，上生太蔟。律上下相生，皆以此为率。”①可知，本文与孟康原文出入近十字，按局本无“孟康注日”来理解，则此文可以看作是司马贞据孟康注等所作的注解，于义亦通。此类情况出校说明版本有异文，是可行的，是否要补入原文，坐实为孟康的注，则似可讨论。
例三《封禅书》《索隐》：此之“一云”，与《汉书・郊祀志》文同也。（点1368/6，修1645/12）按：修订本在“此之”前补“《注》‘一云之下上畴’”七字，校记[二七]说“据《索隐》本补”。修订本补七字，意在说明《索隐》注释《集解》。然上文《集解》“之下上畴”，修订本已校改为“之下畴”，删去了“上”字，这就出现了修改后的《集解》与新补的《索隐》相差“上”字的新问题。由此可见，《索隐》本与三家注本，特别是不主一本、择善而从的局本，在文字取舍方面有一定差异，对其异文，宜审慎对待。
例四《封禅书》《索隐》：“逑亦未详，《汉书》作‘遂’。”（点1375/15，修1654/9）按：这是史文“诸逑”的注释。“遂”，修订本径改为“逐”，无校勘记。查核底本金陵书局本作“逐”，又有张文虎《札记》云：“官本‘逐’，与《郊祀志》合。各本讹‘遂’。”可见，修订本依据版本、校记做改动，似乎具有较为充分的理据。然而《史记会注考证》卷28史文作“诸述”，《索隐》作“述亦未详，《汉书》作‘遂’”，《考证》说：“述，《汉志》作‘遂’。《周礼・稻人》注：遂，田首受水小沟。《考工记・匠人》注：遂者，大间小沟。《地官》序官注：遂谓谓王国百里外。皆主道路言之。诸严、诸遂，谓路神耳。愚按：述、术通，亦道路之义。”此说显示“遂”、“逐”均有来源，点校本作“遂”字不一定为排印之误，也可能是有意的改动。修订本对点校本做改动，出校说明则更为稳妥。此外，《会注》本是修订本的参校本之一，“诸逑”《会注》本作“诸述”，或可出一条异文校勘记。
例五 《封禅书》正文：“于（社）[杜]、亳有三社主之祠、寿星祠；而雍菅庙亦有杜主。杜主，故周之右将军，其在秦中，最小鬼之神者。”（点1375/8，修1654/2至3）按：局本原文“于社、亳有三社主之祠”，张文虎《札记》：“《志疑》云：‘《汉志》作杜毫有五杜主之祠’，此误‘杜’为‘社’，《汉志》‘五’乃‘三’之讹。”点校本据改前一处“社”为“杜”。修订本两处并改为“杜”，校记[四六]说：“《汉书》卷二五《郊祀志》上作‘杜’，梁玉绳《志疑》卷一六以为作‘社’误。按：下‘社’字，景v本作‘杜’不误，今并改正。”修订本于下文《索隐》“谓杜、毫二邑有三社主之祠也”亦改为“杜主”（ 1655/3）。参下文《索隐》引徐广云：“京兆杜县有毫亭，则‘社’字误，合作‘于杜亳’。且据文列‘于’下皆是地邑，则杜是县。”可知《索隐》主要针对前一处来谈。“三社主”是否当改“三杜主”，似还需要论证。社主，指社稷之神。如《管子・侈靡》：“夫事左中国之人，观危国过君而弋其能者，岂不几于危社主哉！”可知“社主”本为常见词。本书下文“秦巫祠社主”，《索隐》：“社主，即文三社主也。”修订本出校记[五八][六一]两条，认为当作“杜主”，而未改字。这就又造成了有关联的又属同样情况，或改或不改，前后不统一的问题。
由上可知，新增的条目在异文的取舍与处理、校勘记的写法与关联等方面，还存在一定的提升空间，还需要精益求精，不断完善。①《汉书》，北京：中华书局，1983年，第966页。
三、两本异同的具体理据研究
点校本与修订本大部分的改动是相同的，只有总数的三分之一左右存在各种不同之处。下面分为不同与相同两个方面来谈。
（一）关于不同处理的问题
修订本尽管遵循了“以原点校本为基础”的原则，但还是有自己独立的学术判断，“八书”部分对点校本原改动之处作不同处理的就有26条。总体上讲，态度较为谨慎，理据不够坚实时多采取出校不改的方式，对点校本的改动作不同处理的26条之中多为出校勘记而不改文字。以下分三类来谈。
第一类是点校本做了文字改动，而修订本改为出校勘记而不改文字。兹举三例：
例一《律书》正文：“自含（血）[齿]戴角之兽见犯则校，而况于人怀好恶喜怒之气？”（点1240/13，修1480/末）按：张文虎《札记》卷三：“王氏惺斋《史记正讹》云当作‘齿’。”点校本据此改。修订本出校不改。
例二《律书》《索隐》：又《律历志》云“阴阳相生自黄锺始，黄锺（生）[至]太蔟，左旋八八为五”。（点1251/13，修1492/末）按：《札记》：“‘生’当作‘至’。”点校本据此改。修订本保留五字不变，校记[一六]：“耿本、黄本、彭本、柯本、凌本、殿本无‘黄锺生太蔟’五字，疑此有衍误。按：《汉书》卷二一上《律历志》上：‘阴阳相生，自黄锺始而左旋，八八为五。’亦无此五字。”
例三《历书》《正义》：“黄锺管，子时气应称正北，顺行四（时）仲，所至为正月一日，是岁之始，尽一章。”（点1263/4，修1508/11）按：顺行四时仲，《札记》云：“ ‘时’字衍。”点校本据此删。修订本出校不删。
以上三例，各代表三种情况。第一种情况是修订本出校不改，更为稳妥。例一之中“含齿”，指口中有齿，代指人类。《列子・黄帝》：“有七尺之骸，手足之异，戴发含齿，倚而趣者，谓之人。”《晋书・刘聪载记》：“且殿下高祖之世孙，主上之嫡统，凡在含齿，孰不系仰。”“含血”，指含有血液。可以泛指人或其他动物。汉王粲《大暑赋》：“根生苑而焦炙，岂含血而能当？”汉王符《潜夫论・边议》：“公刘仁德，广被行苇，况含血之人，己同类乎？”《后汉书・文苑传下・赵壹》：“使干皮复含血，枯骨复被肉，允所谓遭仁遇神，真所宜传而着之。”含血，义可通，可以不改。第二种情况是修订本出校不改，而又提出了其他意见，需要进一步论证。例二中说“耿本、黄本、彭本、柯本、凌本、殿本无‘黄锺生太蔟’五字，疑此有衍误”。可以说有一定的启发作用。笔者推测，张文虎所据本有“黄锺生太蔟”，张文虎认为“生”当作“至”。然三家注有注中夹注之例，疑“黄锺生太蔟”五字亦为后人所加夹注，如改为小字，则文从字顺。第三种情况是修订本的改动可能是点校本成果的遗失。例三中的“四仲”，中国农历节气术语，农历四季的各季中间一个月（即仲月）的总称。这里为天文学名词，代指十二辰的卯、酉、子、午。上文《索隐》有“冬季常居四仲”语，点校本删“时”字近是。或因无坚实的版本做依据证明“时”字是衍文，修订本恢复为“四时仲”。然此类对点校本的改动，修订本似宜有充足的理据，作出明确的学术判断，否则的话，点校本已取得的、学术界已沿用多年的成果可能造成遗失。最低限度的做法，在校勘记中说明点校本做了删字处理。
第二类是点校本做了文字改动，而修订本做了不同的文字改动。修订本对点校本改动之处所作的不同处理，总体上讲，更为稳妥，而部分条目还可以进一步探讨，或提出更充分的理据。兹举两例：
例一《天官书》正文：直为自立，立侯王；（指晕）[破军]（若日）杀将。（点1331/2，修1586/8）按：《札记》：“旧刻‘指’作‘背’，疑‘指’字非。《汉志》作‘破军若日杀将’，‘若日’二字疑皆误。”整理本又案：“《正讹》云“‘指晕”《汉志》作“破军”，《史》本误也。“若日”二字衍。’中华本据改。”①金陵书局本作“指晕若日杀将”，点校本校改为“破军杀将”，修订本变为“破军若日杀将”，与点校本产生差异。
例二《天官书》正文：城郭门闾，闺臬（枯槁）槁枯；宫庙邸第，人民所次。（点1339/11，修1596/5）按：《札记》：“《考异》云：“‘枯槁”当作“槁枯”，与“闾”韵。“闺臬”《汉志》作“润息”，义长。’”点校本据之乙正。“槁枯”二字当加增校改符号，标焉“闺臬（枯槁）[槁枯]”。否则，作“闺臬（枯槁）槁枯”，易使读者误以焉金陵书局本衍“枯槁”二字，将文字倒乙当作衍二字。点校本未取后一说，修订本则二说并取，改为“润息藁枯”。
对于例一，修订本校勘记[九七]直接引王元启《正讹》卷三：“《汉志》作‘破军’，《史》本误也。”未涉及“若日”二字。对点校本的改动情况特别是“若日”二字，采取了回避方式，而正文则作了恢复。此处是存在争议的，李人鉴《太史公书校读记》认为，点校本据王元启说改，有费解处，诸说皆有可疑处，“无法断言《史》、《汉》《书》《志》之旧究何若，姑从盖阙”②。对于例二，参考其校勘记可知修订本是据《汉志》与钱大昕《考异》之说改“闺臬”为“润息”。按照无版本依据一般不改字的校勘原则，此条没有版本依据，似以出校不改更为合理。
第三类是有一二处改动，与点校本处理不同，但未出校勘记，姑存疑。如《平准书》正文：天子既下缗钱令而尊卜式，百姓终莫分财佐县官，于是（杨可）告缗钱纵矣。（点1434/5，修1729/13）张文虎《札记》：“《杂志》云：‘杨可二字后人所加，《食货志》无。《索隐》至下文“杨可告缗犏天下”始云“杨姓可名”，则此处本无可知。”’点校本据删。修订本恢复了“杨可”二字，而无任何说明。究竟哪一种处理方式更为科学，需要有相关资料和严密论证，姑存疑待考。
（二）关于相同校改的问题
点校本与修订本改动相同的条目约占总数的三分之二，“八书”部分也大体如此。修订本“八书”校勘记涉及改动的有151条，点校本原有140余处改动（不含暗改），完全相同的改动达104条。相同改动主要分为两种情况，一是修订本校勘记在张文虎《札记》的基础上增加材料，理据更为充分，提高了校改的可信度。如《乐书》《正义》：“既能穷本（知末）知变，又能著诚去伪，所以能述作，故谓之圣也。”（点1191/10，修1416/2）张文虎《札记》：“《疏》无‘知末’二字，疑衍。官本无。”点校本据此删“知末”二字。“知末”与“知变”义复，删之为是。修订本删二字，校勘记[三一]又补充“下文日‘究本知变，乐之情也；著诚去伪，礼之经也’，亦其证”为说，是也。二是将点校本的暗改变为明改，并出校说明，计有8条。这种改动底本文字即作说明的做法，符合古籍整理规范。如《礼书》《正义》：“颍水源出洛州嵩高县东南三十五里阳干山。”（点1166/3，修1381/3）按：洛州，金陵书局本作“洛水”，而点校本径改为“洛州”。修订本校记[-O]说“据本书卷四二《郑世家》‘颍谷之考叔’《正义》引《括地志》改”，将过去的暗改变为明改，并说明理由，可取。
还有一些技术性处理的问题。如点校本的校改为修订本所继承，而漏了校勘记。如《天官书》正文：“（食）[蚀]大角，主命者恶之；心，则为内贼乱也；列星，其宿地忧。”（点1332/11，修15 88/5）按：《集解》：“徐广日：‘一云“食于大角”’。”表明“蚀”“‘食”异文由来已久。张文虎未有论述，而《札记》标点本增：“《正讹》云此‘食’字亦当作‘蚀’，中华本据改。”③说明了是点校本改“食”为“蚀”。参考①张文虎：《校刊史记集解索隐正义札记》，北京：中华书局，1977年，第335页。②李人鉴：《太史公书校读记》，兰州：甘肃人民出版社，1998年，第370页。③张文虎：《校刊史记集解索隐正义札记》，北京：中华书局，1977年，第336页。司马贞《索隐》：“谓月蚀列星二十八宿，当其分地有忧。忧谓兵及丧也。”点校本改字有所依据。修订本径作“蚀”字，无校勘记。然局本原作“食”，按照校勘体例，改字应当有说明，修订本似应补校勘记。
需要说明的是，两本校改相同并不一定就没有可商之处，因非本文探讨的重点，拟另文探讨，这里仅举两例。如《礼书》正文：孰知夫（士）出死要节之所以养威也。（点1162/4，修1376/12）张文虎《札记》：“《杂志》云‘士’即‘出’字之误，《荀子》无。”点校本据此删“士”字。修订本出校，据王念孙说删字。管锡华先生《校勘学》“有合两本一正一误而衍者”举本文为例，由“出”之隶体误为“士”为说①。参考前人的考证、今人的致误之由等论述，“士”为“出”字之误，基本可信。而据本文《索隐》、《正义》均有“志士”字样，可知唐代司马贞、张守节所见之本已有“士”字。删“士”字则《索隐》、《正义》的注释无根。张文虎于《札记》中列出王念孙说而于金陵书局本中保留“士”字，较为可取。对此类情况，笔者以为无版本可作依据，出校说明之，不删字更妥。再如《礼书》正文：“是岂令不严，刑不陵哉？”（点1165/1，修1379/末）“陵”字，金陵书局本作“峻”，张文虎《札记》标点本案：“金陵本未及剜改，仍作‘峻’。”②点校本径改，无标记。《札记》出“刑不陵”条，并有“宋本、中统、游、毛、吴校金板并作‘陵’。《字类》引同。《说文》，陵，哨高也。它本作‘峻’，义稍别”一段，说明张文虎主张用“陵”，点校本据此改字，然未出校改符号，不符合古籍整理规范。修订本延用了“陵”字，文字与用作底本的局本“峻”字不同了，似应当出校说明。