时间：2023-05-15 15:20:46
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教育类学士论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
人才培养模式关系到人才培养的质量，是教师教育改革的核心内容。当前，各高师院校在充分认识教师教育一体化和教师教育专业化的同时，结合自身发展实际，积极进行了各具特色的教师教育模式改革探索。如南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、山西师范大学、锦州师范学院等，已经进行了创建教师教育学院的有益尝试:有的是整合校内教师教育相关机构，组建新的办学实体;有的是在原有教育系、教育科学学院(或教育学院)的基础上拓展新的职能，加强教师教育。依据职能分工和运行机制的不同，目前重建的新型教师教育机构主要有如下几种类型:
独立建制型。该类型是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式而独立设置的专门机构。以研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育，把学科专业教育和教师教育分离开来，把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立办学机构，在管理、教学和研究方面有较大的自。该模式的优点是:有利于整合教学与研究、校内与校外、实体与虚拟、职前与职后的教师教育资源;有利于推进教师教育的专业化和一体化。该模式的不足是:职能泛化，层次复杂，因诸多工作的开展需要多部门联合进行，协调成本较高，推广难度较大。
职能拓展型。该类型以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托，将其职能加以扩展，增加了教师培训职能，在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等。该模式的优点是:承担起了中小学教师的培训职能，使学校教师教育体系更加完整;学校内部机构勿需大幅度调整或增设，原有的教育学院或教育科学学院均能完成相关任务，有利于节省教育资源。该模式的不足是:难以有效整合校内资源，学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各相关学院，无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离;不能充分体现教师教育模式改革思想，是一种改良型的教师教育模式。
职能提升型。该类型借鉴了美国教师教育模式的做法，将全校教师教育资源整合至教育学院，实施教师教育的教育学院化。该模式囊括了教育学学士、教育(学)硕士、教育(学)博士等多层级的培养培训任务，并向高层级、研究型发展。该模式的优点是:提升了教师教育培养的层次和水平，突出了教师教育研究的优势，符合教师教育发展的长远目标。然而，该模式目前尚不具备在全国地方高师院校推广所需要的深厚研究基础，同时缺乏国家的相关政策支持，在实施中存在着诸多制度。
行政管理型。该类型是从学校教务处中将教师教育的相关行政职能分离出来，再加上教师在职培训任务，成立新的教师教育管理机构，如教师教育管理处、教师教育中心等。该模式的优点是:加强了对教师教育的统一管理和协调，强化了在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理。但缺点是，管理有余研究不足，缺乏学科和专业依托，使得教师教育一体化与专业化发展难以落实。
教学研究型。该类型是以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院，面向在校师范生培养和在职教师培训，进行相关课程的研究与教学。该模式的优点是:有利于组建教学与教学研究团队，有利于组织教研活动，有利于集体攻关教师教育方面的重大课题，促进教师教育的学科发展。但缺点是:学科教学论教师易于失去学科专业的支撑，不利于其专业发展和联系实际。此外，教育理论、专业背景和教学实践活动的结合亦存在管理和协调上的困难。
综上所述，由于种种原因，教师教育模式改革的探索虽各具特色，但也存在一些不可回避的困难和问题，尚未形成公认的成功范型。
二、地方高师院校教师教育模式改革缓滞之缘由
由上分析可见，为推进教师教育专业化和一体化发展，各地方高师院校在创新教师教育模式等方面进行了积极探索，也取得了一定成效。然而综括目前发展，仍存在以下问题:
改革设计不彻底。有些师范院校没有从根本上理解教师教育专业化和一体化的内涵，没有真正把握专业教育与教师教育的内在关系，只是在原来教育学院或教育科学学院的基础上，进行职能或机构的添加，在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为目标的二级学院模式。不少该类学院依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业;它们既要办好自身专业，同时还要兼顾其他专业师范生的教师教育课程和在职教师的培训工作。职能的扩展带来了教育任务的繁重，多数学院在运行中力不从心、精力分散，导致教师教育的改革流于形式，难于触及本质。
运行机制不畅通。高师院校创建新的教师教育模式，或者整合校内外教师教育资源进行机构重组，或者基于原有的教师教育机构进行内部职能的彻底分解与组合。质言之，这种改革单靠二级学院难以完成，需要从学校层面自上而下进行。由于这种综合性的机构改革势必触及学校整体的学院制的运行模式，触动其他专业学院的利益，牵涉人事与财务的纠葛，所以在协调运转过程中经常出现抵触、推诿、扯皮等机制不畅通的现象。
制度保障不健全。教师教育模式改革是一项牵一发而动全局的事业，闭门造车是难以推进的。它不仅需要来自学校层面的整体运作，更需要教育行政部门的政策支持，以及社会各界的共同参与。对于师范生而言，入口之前在中学，出口之后到社会，如果没有来自社会和政府、家庭的共识和支持，所进行的改革行为必将步履维艰。就此而言，当前各高师院校进行的教师教育模式创新还只是一个自我探索的阶段，尚无从政府和教育行政部门出台的有关教师教育改革的具体法规，因而在改革探索过程中时常遇到由于政策上的缺失和制度上的障碍而导致的难以解决的棘手问题。
利益冲突难解决。综合型教师教育机构的设立，不仅整合了师资和其他教学资源，而且给师范类学生(或有志于从教的学生)的学习提供了一个特殊阶段，即学生毕业前，可以到教育学院学习或接受来自教育学院的课程。然而，这种方式的直接障碍就是利益的分摊。在当前依然以学生数量体现办学效益的现实境遇下，学生的转移就是利益的丢失，课程的开出就是效益的挖掘。因此，教育学院与其他从事专业教育的二级学院之间就不可避免地存在着利益冲突，这势必影响到整个教师教育改革的开展。
学科依托较薄弱。任何专业发展都离不开学科依托，教师教育学院也是如此。与其他专业二级学院不同的是，教师教育学院所从事的教师教育，是一个综合性的教育活动，不是具体的某个专业或学科的发展，因而其学科定位尚不明确。虽然学界提出加强教师教育学学科建设的意见，但毕竟还没有形成独立的学科体系。学科依托的缺乏，对教师教育教学与研究造成了较大局限。诚望教育部正在酝酿推行的“教师教育课程体系”和“教师教育课程标准”，对此能有一个大幅度的推进。
三、推进“教师教育学院”模式改革之举措
在西方，教师教育学院模式较好地解决了教师专业教育和教师职业教育集合的问题。专业教育主要依托专业学科投放到各专业进行，教师职业教育依托教师教育学科投放到教师教育学院进行，即人才培养是分阶段、分专业进行的。我国高等教育有着浓重的单科性历史基础，人才培养模式单一，即使是在综合型本科院校，其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行，没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制。在目前地方高师院校逐步走向综合化的大背景下，如何才能走出传统、强力推行教师教育学院模式呢?
(一)加强组织领导与资金投入
教师教育改革是一项系统工程，需要多单位多部门合作完成。省级教育行政与财政部门要联合成立“省级教师教育人才培养模式领导小组”，协商决定该项目的重大方针政策和总体规划。各相关高校要成立由校级主要领导任组长的“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”，具体负责教师教育人才培养模式改革的各项具体工作。
“省级教师教育人才培养模式领导小组”要加强对建设项目的检查、审计和绩效评估，并根据检查、审计、评估的结果，对有关高等学校的项目和资金进行调整。建设项目完成之后，组织专家会同相关部门进行验收、推广，以充分发挥创新的示范和带动作用。“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”要按照统一部署，根据模式改革的总体目标和任务，结合学校特色和办学定位，确定项目资金投入和实施方案，组织项目落实，并保证项目建设达到预期成效。
(二)明晰教师教育学院建制与职能
教师教育学院是在高师院校综合化进程中，顺应教师教育专业化发展要求，具体承担高师院校教师教育使命的专门办学机构。它是在“学术性”基础上强化“师范性”、在学科专业基础上融入教师职业内容的教师教育发展的新模式。教师教育学院应整合教师职前培养、入职教育和在职培训三种职能，将学科专业教育和教师职业教育融为一体，为基础教育培养合格师资，为教师专业发展提供理论支持与实践支撑。其角色定位应当是:专门的教师培养机构;教师教育研究机构;教师专业发展基地;教师资格认证机构;高师院校与中小学互动的桥梁和纽带。因此，地方高师院校要整合校内教师教育资源，凝聚学科优势，组建教师教育学院，将各院系的学科教学论教师并入。教师教育学院作为学校直属的独立实体单独设置，由高校相关校级领导兼任院长。教师教育学院负责教师的教学、科研、晋升、考核和管理工作，针对学科教学论教师制定相应政策;负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作;负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作;统一部署、与各专业学院共同承担教师教育专业学生的专业教学实践实习活动和毕业论文的指导与答辩工作。
(三)创设地方高师院校新型教师教育模式
虽然教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任，但模式的选择应综合考虑地方高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点，并形成灵活的培养方案。要改革四年一贯制的学科专业教育与教师专业教育的“混合式”教师培养模式。根据国内外教师教育改革趋势，借鉴国外“大学+教育学院”的人才培养模式，吸纳国内部分师范大学率先开展的教师教育模式改革试点经验，考虑基础教育发展需求和高校实际，提出以下不同层次教师教育模式建议。
1．研究生层次的教师教育模式
其培养目标是:为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力，熟悉、掌握现代教育技术的高素质、高学历的研究型骨干教师和教学管理人员。
(1)“4+2”、“4+3”教育学硕士培养模式本模式的培养主体是获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生，具有推荐免试研究生资质的高等院校均可采用本模式。本模式在实施中可以采取两种形式:
第一，学生在本科阶段的前3年在各个院系学习，按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和专业课程。在第3学年末，对志愿从事教师工作的高素质学生经过一定筛选程序后，从中择优选拔进入“4+2”模式培养的学生人选。第4学年对他们进行本硕衔接培养:一是继续完成本专业学士学位要求的学分，撰写毕业论文，获得相应学士学位;二是修读本专业研究生的部分学位课程;三是从第4学年下学期起到中学见习。第5学年开始进入教师教育学院学习两年，以学习教育类课程和完成规定的教育教学实践环节为主，同时继续修满一定学分的专业基础课、专业方向课和专业选修课，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
第二，学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业的培养与训练。同时，志愿从事教师工作的学生，要选修教师教育学院指定的教师教育基础课程，获得规定学分，为接受教育硕士的学习奠定基础。在获得学士学位之后，经过审核，进入到教师教育学院学习2－3年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育学硕士学位。
(2)“4+2”教育硕士培养模式
本模式的培养主体是通过全国研究生招生考试统考录取的学生。具有教育硕士授予权的高校均可采用本模式。学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业训练。在获得学士学位后，志愿从事教师工作的学生，通过全国研究生招生考试统考，进入到教师教育学院学习2年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修本专业的研究生课程，学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩，授予教育硕士学位。
2．本科层次的教师教育模式
(1)“1+3”培养模式
该模式适用于培养以综合课程为主、兼有分科课程教学任务的小学教师。
学生入学后第1学年接受大类培养，专业界限淡化，在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养，学习通识课程和学科基础课程，主要培养学生基本的科学素养和人文素养，突出外语、计算机、普通话等“工具课程”的能力培养。在第1学年末，学校遵循成绩、素质、兴趣三个原则，对一定比例的学生进行师范和非师范专业分流(即二次选择)。第2和第3学年，分流后进入师范专业的学生主要学习教育类课程，同时继续学习学科专业课程，课程主要有专业基础课和专业方向课。这是学科教育与教师教育的融合阶段，也是学科教育向教师教育的过渡阶段。第4学年，继续学习教育类课程，并增加教育技能类课程和教育实践类课程，强化教师教学技能，完成教育实习，取得教师资格证书。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。通过学位论文答辩，获得教育学学士学位。该阶段也可根据用人单位需求进行定向专项培训培养。
学生第1学年的培养由各专业学院负责，第2和第3学年的培养一般由各专业学院和教师教育学院共同负责，第4学年的培养由教师教育学院负责。
(2)“2．5+1．5”培养模式
该模式适用于培养以分科课程为主、兼有综合课程教学任务的初中教师。
“2．5”是指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段主要接受大学通识课程和主要学科课程的学习。从第3学期开始，对有志于从事教师职业的学生可以选修教师教育类课程;第5学期末，学生根据自己的兴趣自主选择专业，由学校组织进行二次选拔，合格者进入教师教育学院学习。
“1．5”是指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生，在这一阶段继续学习教师教育类课程，接受教师基本教学技能训练，完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分，完成教育实践环节并成绩合格，取得教师资格证书;通过学位论文答辩后，可授予相关学科专业的学士学位。
3．专科层次的教师教育模式
专科层次的教师教育模式，可采取初中起点“3+2”模式和高中起点3年培养模式，加大教师教育类课程与教学方式的改革力度，主要为服务区域内部分小学、城乡幼儿园培养合格教师。
(四)重构教师教育类课程体系
本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力、高素养”的思路，调整优化、创新设计由通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程三大模块构成的现行教师教育专业课程体系和教学内容，适当加大教师教育课程比例，拓展教师教育课程空间，形成学科专业性和教育专业性均衡发展的，有利于教师知识积累、智慧增长和技能养成的，开放性、灵活性和多样性相结合的教师教育专业课程体系。教师教育课程比例应不低于专业总学分的20%。根据不同学段、不同学科教师教学能力结构要求，鼓励分学段、分学科构建教师教育课程体系;突出不同学段教师教育特色;逐步取消大一统的教师教育课程设计与实施;加强教师不同成长阶段的研究与指导，采用与之相匹配的教育措施，促进教师专业能力结构发展的最优化。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的“三大门”教师教育课程体系，重构教师教育课程体系，构筑由“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程”、“教师发展类课程”四种类型和“一般教育课程”、“学科教育课程”两个层次的新型课程结构，并贯彻“多门数，少时数”的课程设置原则。
(五)加强实践环节设置与教学
一是增设技能和实践类课程。把教师职业技能训练贯穿于学生培养的全过程，加强“三字一话”、多媒体课件制作等基本功训练并保持日常化;增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程;建立制度化、规范化、系统化的“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系。要引入“实践智慧”的理念，构建融入性的实践教学模式，将实践教学内容融入教学过程的各环节各阶段，将实践体验与理论学习相互交融。不同学段教师教育实践课程设置应有所不同，如学前阶段教师培养在落实好“三字一话”基本功要求的同时，还需要加强手工、舞蹈、音乐、儿童画等技能内容。
二是保证实践教学时间。加大实践教学时间设置，实践教学学分占教师教育类课程总学分不低于30%;教育实践时间不少于16周，其中，教育见习时间不少于4周，教育实习时间不少于12周;加强教育技能课程中实践教学内容的安排，实践实训学时不少于相应课程总学时的50%。要“在实践中、通过实践和为了实践”进行合格教师的培养。
三是加强实践教学改革。要克服毕业前一次性的“蜻蜓点水”式的实习形式，将师范生的教育见习、实习和研习活动根据需要分布到各个学期，力求三年(或两年)不断线。同时，要通过“走出去”和“请进来”相结合的方式，引导学生积极参与中小学教育教学实践活动，保证每一名学生都能以教师的身份体验教学过程，把教师培养的职业性真正落到实处。
关键词： 师范大学；教师教育改革；培养主体；培养模式；培养类型
中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0068-04
当前，我国省属师范大学的教师教育改革已经进入深水期，面临着一些新问题和新挑战。特别是在几个关键性的问题上，仍然分歧较大，处于左右摇摆的“十字路口”，尚未达成共识。这直接影响到省属师范大学教师教育改革的重点、方向和未来的可持续发展。当前我国省属师范大学教师教育改革所面临的培养主体、培养层级、培养类型的选择问题等需要深入探讨。
一、 培养主体：师范大学还是（教师）教育学院？
当前，我国省属师范大学的综合性定位与发展已经成为现实，师范专业与非师范专业并存的格局不断强化。这意味着教师教育已经成为师范大学诸多专业中的一个，举全校之力办教师教育的状况已经完全改变。在这种背景下，是固守传统的“以全校之力办教师教育”，还是整合资源，成立新的（教师）教育学院来办教师教育，就成为我国省属师范大学面临的一个抉择。对此，目前学界争论较为激烈。一些学者认为，作为专门培养教师的师范大学， 培养主体理所当然应该是学校；但另一些学者则认为，随着师范大学综合化趋势的不断加强，教师培养已不再是学校的全部而仅仅是部分职能，因此，教师培养主体应该进行调整，不能再放在学校层面，而应下放至专门的（教师）教育学院。
第一种观点认为，教师教育是一种不同于其他类型教育的特殊的教育事业，事关国家基础性、根本性、长期性教育目标的实现，应继续设立独立的师范大学，并将教师培养作为师范大学的整体性职能。唯有如此，才能培养出高质量教师，满足教育事业发展的需要。如西北师范大学校长王嘉毅教授认为：“当前和今后一个时期，师范大学仍然是培养我国中小学教师的主体……应重点建设若干所师范大学，使之进入全国高水平大学的行列，它们不仅可以直接培养高水平的中小学教师，也对其他师范院校和教师教育机构具有示范和辐射作用，带动全国教师教育的发展。”有鉴于此，师范大学必须继续高举教师教育旗帜，从学校层面出发来统一考虑教师教育问题，举全校之力，办好教师教育，为基础教育的改革发展提供优质师资。目前，除个别几所师范大学外，大部分省属师范大学仍然将教师培养主体定位在整个学校层面，由全校来培养中小学教师。
第二种观点认为，师范大学是“大学+师范”的复合体，师范大学首先是作为大学而存在的，应该是“人才培养、科学研究、社会服务、文化创新”诸要素的统一。教师教育只是师范大学区别于其他类型大学的一个特色而已，绝不是全部。除了培养教师，师范大学还要培养其他类型的人才。因此，应该将教师教育的任务交给专门的（教师）教育学院去完成，而不应由全校来承担。如果继续坚持由整个学校培养教师，那师范大学将不堪重负，失去发展的大好机遇，最终沦落为教师培养机构而不是真正意义上的大学。这一观点的代表人物朱旭东教授认为：“在我国现代大学制度建立过程中，教师培养体系已经在发生变化，这种变化的方向就是重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系……实现教师教育的教育学院化。”目前，国内省属师范大学中，绝大部分教师培养主体仍然在学校层面，真正将教师培养主体重心下移的只有南京师范大学，该校已完全将教师教育的主体下放至专门的教师教育学院，通过教师教育资源的有效整合和各学科专业的优势互补，对汉语言文学（师范）、数学与应用数学（师范）、英语（师范）、历史学（师范）等10个教师教育类专业实行由教师教育学院招生和管理，教师教育学院承担全校师范生教师专业化培养任务。
我们认为，从严格意义上讲，部分师范大学在学术研究方面还达不到真正意义上的大学标准，如学术创造力不强、学术影响力不大、学术贡献不多，特别是在教育科学研究和学科建设方面力量不足、成果有限。为了使省属师范大学更像真正意义上的现代大学，必须重视学术性，以学术为根本，以师范为特色，走综合性大学的学术强校之路。这就要求我们要逐步调整教师教育的实施主体，降低教师教育重心，将教师教育纳入到整个大学体制内，使其成为大学功能的一部分，由专门的（教师）教育学院承担培养任务，致力于培养有志从教的学生，促进教育学科建设，不断提升教师教育专业化发展水平。其他专业学院则可以集中资源，充分挖掘自身的学科优势，大力加强本专业学科建设，致力于学术性的提高。这样，既有利于夯实师范生培养的学科基础，又有利于强化教师教育的专业基础，实现学术性与师范性的有机统一，从而真正提高教师教育人才培养质量，进而培养新型的专业化、研究型教师，这将是我国省属师范大学当前发展的一个重要趋势。目前，我国34所省属师范大学中，已经有七八所大学成立了专门的教师教育学院，负责教师教育的人才培养、科学研究和社会服务。
师范大学之所以多年来在高等教育体系中的地位不高，究其原委，与在“举全校之力举办教师教育”的培养体制下，师范大学教师教育重心过高、科研力量分散、学术水平较低不无关系。要扭转这种局面，就必须调整教师教育主体，将教师教育的主体从整个学校调整为教师教育学院，实现教师教育的教育学院化。再者，从国际发展趋势来看，教师教育学院化也是一种世界潮流。目前国外尤其是美国的很多知名大学，如哈佛大学、哥伦比亚大学等都是在教育学院（或教育研究院）培养教师的。如果一味地坚持高重心，由整个师范大学培养教师，那么，师范大学的办学思路就会越来越窄，发展空间就会越来越小。因此，必须开阔视野，从国际教师教育发展的趋势来考虑我国师范大学的发展问题。这就要求我们摒弃封闭的发展思路，树立开放的大学发展观，让师范大学的发展依存于整个高等教育体系，而不是独立于高等教育体系之外。因此，我们认为，教师教育的主体应以（教师）教育学院为主体而不是以学校为主体。
二、 培养模式：“学士”为主还是“学士后”为主？
当前，我国教师教育领域正发生着深刻变革，传统的“中师、专科、本科”分别对应“小学、初中、高中”教师的“三级师范教育体制”正在消失，“专科、本科、研究生”的新三级甚至“本科、研究生”的新二级教师教育培养体系正在形成。在这一转型过程中，对于是以“学士”层级为主还是“学士后”层级为主，目前学术界也有两种看法。一种看法认为，在我国高中教育还未全面普及的情况下，师范大学仍然应该以学士培养模式为主；另一种观点认为，在教师教育已经从数量满足走向质量提高的今天，应该以学士后培养模式为主。
“学士”培养模式是我国师范大学多年来一贯实施的教师培养模式。在这种人才培养模式下，“学科教育课程与教师教育课程混在一起，教师培养分散在不同学科的专业学院，教师专业课程以‘补丁’的形式黏贴在学科教育之上，学校没有专门承担教师培养、研究的学院”。客观地说，这种培养模式比较经济、节约，也符合我国当时的社会经济发展状况，曾经为我国培养了一大批中小学教师，有力地促进了基础教育的发展。持这种观点的学者认为，尽管目前我国义务教育阶段教师已经基本饱和，但是，由于我国基础教育量大面宽，任务繁重，高中教育还未全面普及，因此，今后很长一段时间内，教师数量问题仍然是教师教育的主要问题，是师范大学面临的主要矛盾。为满足基础教育不断发展的需要，应继续坚持这一有效的培养模式，为基础教育培养更多更好的优秀教师。
“学士后”培养模式是指将学科教育与教师教育分开，先完成学科教育课程的学习，取得某一学科的学士学位，然后再到教师教育学院专门学习若干年教师教育课程，取得教育硕士、教育博士学位的培养模式。这种培养方式采取的是“大学+（教师）教育学院”的模式。这种模式最早出现于第一次世界大战后的美国，从20世纪80年代起，西方发达国家开始日益重视这种教师培养模式。持这种观点的学者认为，学士培养模式是一种粗放式低水平教师培养方式，只能满足社会发展对教师数量的要求，而很难满足时展对教师质量的要求。目前，我国基础教育阶段教师已经基本饱和，因此，今后教师教育的任务主要是提高人才培养质量。在教师教育专业化的国际潮流与国内新课改不断推进的大趋势下，“学士后”教师培养模式是培养专业化教师，大力提高教师教育质量的必然选择。今后应逐步以这种教师培养模式为主，目前，已有部分高校在进行这方面的有益探索，如南京师范大学在全国率先招收以培养优质基础教育师资为目标的“4+2”本硕贯通模式；沈阳师范大学构建“3+3”本科与教育硕士对接模式，即从大三师范生中选拔优秀学生进入全日制教育硕士培养通道，实现本科与硕士教育的对接，其核心是贯通本科与研究生学历教育，提高教师教育人才培养水平；山东师范大学探索实行“4+2”教育硕士培养模式，即学生前四年在所在院系学习不同专业的课程，获得相应专业学士学位，后两年集中在教师教育学院学习教育类课程，进行教育实践，论文合格后获得硕士学位资料来源于第八届全国师范大学联席会议交流材料。。
客观地说，“学士”培养模式与“学士后”培养模式都有各自的优势。“学士”模式有利于在短时间内培养大量教师，满足社会发展对教师数量的需求；而“学士后”模式则有利于提高教师培养质量，满足社会发展对教师质量的需求。从师范大学可持续发展的观点看，我们更倾向于“学士后”教师培养模式。因为“学士”教师培养模式仅仅解决了一时的教师数量满足问题，而不能解决长远的教师质量提高问题。随着我国义务教育的全面普及和高中阶段教育的逐步普及，教师数量已经得到了较大的满足，从数量满足走向质量提高是今后我国教师教育的主要任务，也是教师专业化的要求。教师专业化需要教师教育的专业化来保证，教师教育专业化需要从事教师培养的专业学院来承担。在这种背景下，“学士”教师教育人才培养模式已越来越不适应时展的要求，而“大学+教育学院”的“学士后”教师培养模式具有培养方式与国际接轨，师范性与学术性有机统一等比较优势，从“学士”向“学士后”教师培养模式的转变是时展的必然要求。这种转变的意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，对于师范大学真正转型为综合性大学也具有重大意义。因此，选择“学士后”教师培养模式是师范大学比较理性的决策。
三、 培养类型：培养部分学段教师还是全学段教师？
对于师范大学教师培养类型问题，传统的观点非常明确，那就是师范大学主要应该培养高中阶段教师。然而，近年来，随着教师教育体制的逐步开放，综合性大学也开始参与教师的培养，再加上就业难度的不断增加，一些学者认为师范大学培养目标定位应该进行调整，不应再局限于高中阶段教师，而应培养全学段教师。但有些学者则坚持认为师范大学人才培养类型不能变，仍然应该定位在高中阶段教师。
持培养部分学段教师的学者们认为，传统的教师培养分为3个层次，师范大学与师范学院主要培养高中阶段教师，师范专科学校主要培养初中阶段教师，师范学校主要培养幼儿园与小学教师。培养高中阶段教师是师范大学区别于其他类型师范院校的根本特征。如果不限定教师培养层次，师范大学就失去了教师培养的制高点。为了维护师范大学在整个教师教育体系中的龙头地位，师范大学教师培养层次一定要高，仍应定位在高中阶段教师，否则，师范大学将失去安身立命的护身符，与师范专科学校、师范学校没有任何区别，其今后的发展就会受到很大的影响。另外，他们还只有坚持高层次教师培养定位，才能永保师范大学的龙头地位，促进师范大学的进一步发展。
持培养全学段教师的学者们认为，随着教师教育体制的逐步开放，师范大学已经失去了很多传统的比较优势，面临前所未有的挑战。新的历史时期，师范大学不应该再抱残守缺，而应以更加积极、开放的思路办学。师范大学的教师培养不应仅仅局限于高中阶段，而应覆盖各个学段，培养全学段教师。只有这样，才能在激烈的竞争中立于不败之地。师范大学既然能培养出一流的高中教师，同样也能培养出一流的幼儿园、小学、初中教师。近年来，省属师范大学一方面向下扩展专业链，普遍开设了本科层次的小学教育、学前教育专业，使小学、幼儿教师的培养纳入本科层次；另一方面又普遍具有硕士甚至博士学位授予权，并采取多种形式打通本科与研究生的培养渠道，基本形成了涵盖“从学前、初等到中等教育”的“本科、研究生”层次的培养体系，因而成为我国教师教育层级目标上移的主要推动力量。截至目前，绝大多数省属师范大学均开设了本科层次的小学教育与学前教育专业，并基本拥有教育硕士点，部分开始试点教育博士的招生和培养。再者，从国际教师教育发展趋势来看，大学化是很多国家共同的做法。在这些国家，不管是幼儿园与小学阶段教师，还是初中与高中阶段教师，一般都要求最低达到本科层次。国外尤其是美国的很多知名大学培养的都是全学段教师而非某一固定学段的教师。既如此，就没有必要将师范大学教师培养的层次仅仅限定在高中阶段而应扩展至全学段。如果一味地坚持培养高中阶段教师，那么，师范大学的办学空间就会受到很大的限制，在激烈的教师教育市场竞争中就会失去很多机遇，影响到师范大学今后的发展。
比较以上两种观点，我们不难看出，持第一种观点的学者们是从师范大学的独特性角度来考虑问题的，认为若不坚持定位于高中阶段教师培养，就会失去原有安身立命的本钱，师范大学的发展就会受到很大的影响。而持第二种观点的学者们则是从学校在市场竞争以及教师教育的国际发展趋势角度考虑问题的，认为若坚持传统的定位，师范大学办学就会走进死胡同，就会失去进一步发展的机会，影响到师范大学的可持续发展。我们认为，在教师教育市场日益开放的21世纪，师范大学的办学定位必须进行调整，不应仅仅定位在培养高中阶段教师，而应以培养全学段教师为己任，努力实现整个教师教育的大学化。在教师教育从数量满足走向质量提高的今天，传统的三层次教师培养划分法已经失去了存在的意义，师范大学目前的主要任务是进一步提高人才培养质量，培养全学段的精英骨干教师，而不是仅仅局限在为某个学段培养教师。这是时展的要求，也是教师教育国际化趋势的要求，唯有如此，我们才能打破狭隘的教师教育培养观，培养出各个阶段都需要的高质量研究型教师，促进整个教育事业的健康发展。
总之，以上几个问题不是一个个孤立的，而是紧密相连、环环相扣的。任何一个问题的选择都会影响到其他问题的选择。因此，在对一个问题做出选择时，必须考虑它与其他问题的关系，把几个问题放在一起通盘考虑而不是分别考虑。只有这样，做出的选择才是比较一致、合理的。
参考文献
[1] 王利民，王嘉毅.当前教师教育改革和发展中的几个问题（笔谈）――优先发展教师教育＼[J＼].教育研究，2007（9）：5960.
关键词 ：高等职业教育；专业学位；学位晋升
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）03-0174-04
体系是指若干有关事物或思想意识互相联系而构成的一个整体。高职教育的实质是在高等教育阶段实施的职业教育。综合上述两个定义，高职教育体系应当是指高等教育中不同层次、类型职业教育之间相互联系而构成的一个整体。按照上述定义，我国的高职教育虽已有长足进步，但体系仍未建立起来。因为目前我国的高等教育中的职业教育实际上仅有专科层次的高职，一个体系内仅有一种事物，何谈不同事物之间的相互联系？何谈体系已经基本建立？笔者所在的课题组于2013年3月赴台湾调研，对台湾地区的高等技职教育做了专题考察，拟参照台湾地区高等技职教育体系发展历程，结合大陆高职教育的发展实际，从专业学位晋升这个角度探析如何完善高职教育体系框架。
台湾地区高等技职教育体系发展特点及问题
台湾地区近二十年来学校结构变动最大的是技职教育类学校的高等教育化。技职教育体系从以基础职业教育、专科教育为主，逐渐发展到目前以本科及以上学历层次的技术学院、科技大学为重点。据统计，1992年，台湾地区有高等技职院校77所，其中技术学院3所、专科学校74所。到2012年，台湾地区已有高等技职院校91所，其中专科学校14所，技术学院及科技大学77所。对比上述数据可以发现，在20年间，科技大学从无到有，本科及以上层次的技术学院和科技大学已经达到了20年前高等技职院校的总和，进一步分析目前存留的这14所专科学校的校史，可以发现，这些专科学校都是在1996年以后陆续由高级职业学校（台湾地区的高职等同于大陆的中等职业技术学校）改制升格而来。在技职学校高等化的过程中，台湾地区逐渐建立起了专、本、硕、博一体化的高等职业教育体系。同时台湾地区在技职教育与高教系统之间搭起了互联互通的立交桥（如图1所示）。不仅如此，在技职教育高等化的进程中，台湾地区还因应时代的变化，以终身学习、能力发展为导向，不断更新学校教育与职业培训，形成了一套完整的职业证照制度。台湾地区的《职业训练法》规定：在加薪和录用技术人才时，丙、乙、甲三级证照分别等同于职校、专科、技术学院毕业等级。台湾的《各级各类学校同等学力的办法》规定：丙级证照加5年工作经验者，得以职校毕业同等学力报考大学、四技和二专；乙级证照加4年工作经验者，得以专科学校毕业同等学力报考二技；甲级证照加3年工作经验者，得以技术学院毕业同等学力报考研究所硕士班。2013年3月，台湾“教育部”更是在的直接干预下，为获得巴黎世界杯面包大赛个人冠军的面包师吴宝春修改了上述条款，使得仅有乙级证照的吴宝春得以5年以上工作经验报考研究生硕士班。
从上述台湾高等技职教育体系发展的道路看，台湾高等技职教育体系有以下三个特点：
一是体系完整，学位层次分明。台湾高等技职教育体系包括专科、本科、研究生教育，对应专科学校、技术学院和科技大学，涵盖了目前学校高等教育的所有层次。同时，在学位制度上层次清晰、完善，形成了自副学士、学士、硕士一直到博士的层次分明的学位体系。
二是自成一体，具有一贯性。在多数国家和地区，职业教育往往是终结性教育，如果想提升学历，必须转往普教体系。但是台湾地区的高等技职教育体系除了准备就业外，同时兼顾升学需求，其体系从高职（中专）可往上升学至本科以至硕士、博士，并且其升学通道具有一贯性，即如果学生对某一专业感兴趣，可以在高等技职教育系统从专科一直读到研究生，从副学士一直读到博士，同时上一层次技职教育的课程设计对准下一层次，给予学生以连贯性培养。
三是纵横交错，交流通畅。台湾地区高等技职教育体系不仅在体系内部有纵向的、一贯的发展空间，还与高教系统及社会职业培训系统有纵向和横向的交流路径。就高等技职教育系统与高教系统之间的交流而言，专科毕业可以就读高等技职教育系统的二技，获得本科学历，也可以插班进入高教系统的大学三年级，同样可以获得本科学历；技职本科（二技或者四技）毕业可以继续就读技职硕士、博士，也可以进入高教系统读硕士、博士。相应地，高教系统的各层次毕业生也可以进入高等技职教育系统就读上一层次的相应学历并获得学位。另外，如前所述，通过社会培训取得职业证照的学生在获得一定工作经验后，也可以进入学校教育系统学习。由于从1996年起，拥有职业证照的在职人员入学考试享有不同的加分优待，即丙级证照在专业科目总分的基础上可加分5%，乙级证照可加分10%，甲级证照可加分15%，所以台湾技职院校学生也非常重视职业证照考试，希望能为自己的职业、学历晋升创造更好的条件。“双证”也使得技职院校学生拥有更大的社会竞争力。
台湾地区现行的高等技职教育体系有以上诸多特点或曰优势，但也存在一定的问题，具体而言有以下两点：
其一，高等技职院校的定位呈现模糊化趋势。按照台湾地区“法律”的规定，高等技职教育体系内的学校在法律上分属《专科学校法》和《大学法》规范，其中《专科学校法》第一条即明确规定：“专科学校，以教授应用科学与技术，养成实用专业人才为宗旨”，即明确了专科学校为技职院校。《大学法》不仅规范高教系统的各个大学及独立学院，还要规范高等技职教育体系的技术学院和科技大学。由于技术学院和科技大学要受到《大学法》的规范，因此，在大学排名压力及台湾地区教育行政机构大学评鉴的导引下，技职院校很容易受到高教系统大学办学模式的牵引。具体表现为技术学院和科技大学也如高教系统大学一般，利用奖金方式鼓励教师发表SCI科学期刊论文，且以此作为教师晋升等级的主要考量因素。同时，由于受学生就业的压力，高教系统的大学也在改进教学模式，提升学生的实务能力，在“四技”规模扩充的条件下，由于学制相同，高等技职院校与高教院校之间的差异正在逐渐模糊。
其二，高等技职院校教学的升学导向明显，实务特点减弱。台湾地区的专、本、硕、博一体化，一方面给技职院校学生带来了与高教系统学生同等的升学机会，另一方面在台湾社会传统士大夫观念影响下，“升学主义”与“文凭制度”忽视了技能的学习，贬低了技术的价值，导致高等技职院校教学中的升学导向明显，实务特点减弱。
台湾地区教育行政部门也发现了台湾技职教育中存在的种种问题，于是在2010年制定了《技职教育再造方案》，试图解决这些问题。该方案的实施效果目前尚在评估中。
大陆高职教育发展现状及辨证
比较台湾地区高等技职教育体系与大陆目前的高职教育，我们发现差异是明显的，差距也是巨大的。首先，大陆的高职教育仅限于专科层次且无学位，尚不能说有高职教育体系；其次，高职学生升学通道并不畅通，目前仅有专升本一种途径，而这种途径使职业教育的学生进入了普通教育系统，其升学实际上是以放弃自己接受的职业教育为代价的。因此，学界和实业界逐渐出现一种呼声，那就是开办技术本科。在实现途径上也有不同的观点，有人认为可以由专科层次的高职院校升格成为本科院校，有人认为可以由普通本科院校开办技术本科。无论何种观点，实质上都是想完善我国的高职教育体系，形成上下有序、能上可进的高职教育通道。但是参照台湾地区高等技职教育体系及面临的问题，笔者有理由怀疑这种学历层次、学制完善之路是否是我国高职教育体系发展应当效仿的途径。
我国部分学校不考虑如何贯彻职业教育的特殊性，却在考虑如何继续升格为本科院校，在管理方式、教学模式以及教师考核标准上通通参考普通本科院校，课程成为本科课程的“压缩饼干”，实训流于形式，教师埋头搞课题科研。高职教育发展的前提应是做好目前专科层次的高职教育，并且绝不能走台湾地区高等技职院校专科学校升格技术学院、技术学院改名科技大学的老路，不能试图在学制上完成高职教育体系的发展，而应该走出自己的路。这条路便是从学位制度上入手，完善我国的高职教育体系。
学位是评价学术水平的一种尺度，是被授予者受教育程度和学术水平达到国家规定的标准而获得的学术称号。因此，学位制度就是国家以学术水平为衡量标准，通过授予一定的称号表明专业人才知识能力等级的制度。获得学位是国家给予的一种荣誉和鼓励，也是对获得者学习和学术水平的客观评价。我国现行的学位制度是由《教育法》、《高等教育法》、《学位条例》及其实施办法等一系列法律、法规和规章构成的，具体包括学士、硕士、博士三级学位，对应的学历是本科、研究生。换言之，学历层次属于大专的高职教育是不授予学位的。因此，从学位制度上完善我国的高职教育体系，首先就是要设立专科高职学位，因为设立高职教育学位是高职教育属性的逻辑必然和发展需要，进而建立不同层次学位之间的沟通机制，以能力本位为导向，因应“回流教育”浪潮，以学位晋升为高职教育体系发展的根本。
我国高职教育体系发展的学位晋升路径
（一）前提：高职学位必须定位为专业学位
在讨论高职教育学位晋升发展之路的具体设计之前，需要明确一个前提，即高职教育学位不能如台湾地区一样等同于高教学位。课题组在赴台考察过程中，曾专门就此问题咨询过台方技职院校的负责人，在台湾地区高等技职院校学位与高教院校学位之间并无区别，两者的区别仅体现在技职院校的学位课程与高教院校的学位课程不同。也就是说，当一个台湾学生拥有学士或者硕士、博士学位时，你并不会知道他来自高等技职院校还是高教院校。这也许是台湾地区高等技职教育体系与高教体系交流顺畅的一个原因，但同时也是导致台湾地区高等技职院校定位模糊化趋势的一个关键。因此，完善我国高职教育体系的前提是学位应当定位为专业学位或者职业学位。
专业学位是我国从1990年开始逐渐实施的一种全新的学位授予模式，是针对社会特定职业领域的需要，为培养具有较强的专业能力和职业素质、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。我国自上世纪90年代开始实行专业学位教育制度以来，取得了较显著的成绩。目前，我国已基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并存的专业学位教育体系。专业学位具有明显的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。从职业性属性而言，专业学位与高职教育拥有天然的切合点。
当然，在高职教育领域设立专业学位，也是专业学位制度发展的需要。2009年，教育部改革研究生培养机制，扩招了大批专业学位研究生，专业学位制度迎来了大发展。但许多方面都存在着突出并需迫切解决的问题，如我国的专业学位质量标准和要求都较低，培养的规模也小，类型和涉及的职业领域较少，与社会需要存在一定程度的脱节，社会认同度不高；实施专业学位教育的高校未能将专业学位教育纳入学校工作的主流渠道，专业学位研究生的培养只是学校的副业，专业学位教育的办学理念、培养模式、评价标准、管理机制等基本问题模糊不清。要解决这些问题，以较为成熟的职业教育理念，根据职业教育的规律和特点发展专业学位，不失为一条帕累托最优之路。
（二）高职教育体系发展及学位晋升路径的具体设计
设立副学士专业学位 要实现学位晋升，首先需要在专科层次的高职教育中设立副学士专业学位，以此作为高职学位进阶的开端。台湾地区许多学者在讨论之初也认为“虽然专科与本科的毕业学分差别不大，但两者的教育宗旨不同，大学是研究高深学术、培养专门人才的，专科学校则以教授应用科学和技术、培养实用专业人才为宗旨，不应授予学术学位”。但逐渐地，设立专科层次的学位制度已经成为理论界和实业界的共识，在历经十余年讨论后，2004年，台湾地区副学士学位制度正式实施。我国大陆如果使用专业学位制度规制副学士学位，实施接受度当大幅上升，这种争议应当会自然消解。
充实学士专业学位 目前，我国专业学位制度以硕士层次为主，截止到2010年，硕士层次专业学位有金融硕士等39种，博士层次专业学位有口腔医学等5种，而学士层次专业学位仅有建筑学1种。从就读人数来看，2010年全国专业学位博士在校生4 218人，而同期全国专业学位硕士在校生21.7万人，建筑学学士专业学位在校人数未见专门统计，但据2002年的一份文献显示：截止到2002年6月，已有24所院校的建筑学专业通过了全国高等学校建筑学专业教育评估委员会评估……到2002年为止，这24所学校中的8 000多名毕业生已获得建筑学学士学位。到2013年，已有49所高校的建筑学专业通过了全国高等学校建筑学专业教育评估委员会评估，再结合2002年以来全国高考招生人数的增长比例，2013年，建筑学学士专业学位在校生数量不会超过1万人。可见，我国目前的专业学位制度已呈现出一种两头小、中间大的陀螺型，与我国学术学位的“金字塔型”已呈鲜明对比，而目前教育部的宏观政策还要继续大力发展专业学位研究生。国务院学位委员会2010年专门制定下发了《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》、《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，对发展专业学位研究生做了专门规定。就建立统一、完整的专业学位制度而言，这些政策是不平衡的。笔者认为，如果在副学士专业学位上没有相应的学士专业学位，那么整个体系建设无从谈起，高职学生的学位晋升也不能实现。所以，无论是从完善专业学位制度还是从完善高职教育体系的角度看，都应该充实我国的学士专业学位。
完善“回流教育” 按照目前的制度安排，高职院校学生除了少部分通过专升本考试进入本科学习外，大部分高职学生都要参加工作。这些学生除了参加自学考试或以同等学力报考研究生外，几乎没有提升自己学习资历的机会，但是他们又存在参加“回流教育”即在职进修的迫切需要。因此，在充实了学士专业学位后，可以大力发展学士专业学位课程，提供给上述不能“专升本”但却想在学校教育中提升自己能力的高职学生。可以不为他们提供学历证明，但是学位证明也是对他们学力提升的认可。此种学位课程的修业时间可以学生完成所有学位课程为标准，最长不超过4年。
修改硕士研究生报考条件，允许仅拥有上述学士专业学位的人员报考各类研究生 目前的硕士研究生报考条件中均要求获得本科学历及学位；高职学生必须在毕业两年后才能以同等学力报考。如果实施“回流教育”，那么应该修改上述报考条件，仅需具备本科学位即可。在此方案下，高职学生可以通过专升本进入普通高校习得学士学术学位，也可以通过在职学习习得学士专业学位，然后再以这些学位为依托接受研究生教育，此时他们可以选择学术型研究生学习，也可以选择专业研究生学习，这样在不改变现有学制的前提下，可以建立起高职学生学力提升、晋升的路径，并且可以实现高职教育系统与普通高教系统的无缝衔接。
参考文献：
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论文关键词：地方综合性大学教师教育教育改革
随着教育部“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”政策的出台，综合性大学在培养教师方面的作用得以彰显。纵观近些年地方综合性大学教师教育的发展，不难看出，地方综合性大学在改革认识和实践操作上表现最为活跃。
一、改革认识上逐步趋同
(1)培养模式。目前，地方综合性大学教师培养模式形式各异，主要有三种：采用校中院独立设置师范学院的传统方式；整合式“2(平台)+2(模块)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培养目标定位不同，在选择具体培养模式上也不尽相同，如厦门大学是厚基础宽口径的混合培养模式，青岛大学是学程分段、方向分流的培养模式，苏州大学是发挥学科专业优势的培养模式。
(2)课程体系。课程体系呈现“多课程、精内容、短课时、长学程、重能力”的特点。多数综合性大学教师教育类课程结构均由五大模块组成，即教师资格类课程、教育理论必修课程、自主模块课程、教育实践课程、任意选修课程。也有采取改革公共基础课程、重组专业课程、以课程群的方式开设教育类课程和加大实践性教学环节的比重来实现培养目标。其课程群包括：教育理论课程群、教育技能课程群、教育科研课程群、教育实践教学环节课程群等。还有针对综合性大学教育学院教师教育课程提出设置方案，从课程的功能结构、类型结构、形态结构三方面构建三维立体的教育类课程结构模式。
(3)特色建设。特色建设表现为众多综合性大学教师教育在自身特色定位与策略的构建上作了有益的探讨和实践。有以“具有超前的办学理念”，“以‘新’、‘强’为特色建设追求的目标”，“用以变应变来强化特色建设”作为教师教育特色建设目标；有从“适应”转向“引领”，从“学术水平”转向“教育水平”；有“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”；还有提倡把“教师教育深度融入综合性大学的综合优势中去”；以及“以多学科优势推动教师教育”，“结合专业陶冶‘师德’、‘师能”¨；以及“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”等特色建设战略。
二、实践操作上彰显特色
1．模式设计
近年来，我国师范教育经历了从独立设置、定向培养、相对封闭的传统师范教育体系向开放灵活的新型教师教育体系的战略转变，综合性大学举办教师教育正是顺应了这种转变。我们重点考察了三类具有代表性的地方综合性大学的教师教育模式：
第一类是采取师范学院和专业学院合作的办学模式，即把原有师范院校内的文、理专业按学科性质，与学校相同或相关的学科专业进行有机整合，分设文、理学院，同时设立师范学院，由它们分别承担师范生的学科专业教育和教育类课程的教学。宁波大学采用“3+1”分段式培养模式：前三年不分师范与非师范专业，学生在相关专业院系学习基础课程、本学科专业知识和一些教育类选修课，第六学期根据学生自愿原则进行师范与非师范生的分流，第四年由师范学院集中进行师范专业的理论学习和实训。扬州大学也采取了这种模式。
第二类是相对完整的集中教育模式，主要存在于合并类大学中。其做法是原来独立设置的高等师范学院合并后，成为新组建的综合性大学的师范学院，这种模式基本上保持了相对完整独立的教师教育体系。这类学校采用“3+1”混合式培养模式：前三年注重师范生学科专业能力的培养，后一年集中进行教师教育专业训练，强化师范特色。这种模式
以青岛大学和集美大学为代表，而集美大学原相对独立设置的师范学院模式正在向师范学院与各专业学院合作培养师资的模式转变。
第三类是由原师范学院改制成地方综合性高校所采取的是分散培养教育模式。教师教育主要是将师范类专业以系的形式置于各相关学院，各学院统一大类招生和培养，或同一学科的师范专业和非师范专业在一个学院内组织教学。教育学院主要承担公共教育学、心理学、教育技术概论等教师资格模块课程的培养任务和研究生层次教育及教育科学研究工作。苏州大学、湖北大学等高校的教师教育即为此模式。
2．课程设置
在地方综合性大学教师教育改革中，课程改革是核心环节。根据所掌握的资料，我们选取了广州大学、宁波大学、集美大学引、大连大学、北华大学¨进行统计分析(2007年)，各校教师教育课程设置概况如表1、表2、表3所示。
从表1、表2、表3中可以看出，各地方综合性大学在课程结构上大致相似，基本包括了理论课程、技能课程、科研训练(体验)课程以及教育实习见习四部分，实习见习学分所占比例较大、理论和技能其次、科研最小。通过研究发现，地方综合性大学的教师教育改革以其所具备的学术优势，正在积极探索走出一条“综合性提升师范性、师范性增强综合性”的教师教育办学之路，各校确有许多独特之处：
(1)教师教育均采取集中式管理模式。较之于将师范专业分散于各个专业学院的分散管理，集中管理和学的模式能够充分地将综合性大学中丰富的学术资源和师资力量融人教师教育，提高教师教育的学术性和专业性。
(2)教师教育课程模块设计更加突出培养目标的层次性。为顺应基础教育课程改革的需要，各校均增设了新基础教育课程教学研究内容；为凸显以学生发展为本的教育理念，增设了自主学习学分、替换模块课程设置，帮助学生在职前形成教师职业信念，获得教师专业知识和技能的基本训练。
三、几点改革设想
1．培养计划制定应在时空上占据优势学段
在部分地方高校实行的“3+1”的模式中，师范生第4年由教育学院负责对其进行为期1年的教师专业教育。学生在修读教师教育系列课程的同时，要进入专业实习、教育实习、毕业论文等环节，加上找工作、考研的影响，如果组织实施不到位，“职前”实践训练效果不佳，培养质量就大打折扣。因此，我们认为，应将教师教育培养模式“n+X”的界限淡化，将过去师范专业的教育学科课程改变为“教师教育模块”、“教师教育”专业辅修证书制度、“教师教育双学士学位”等立体化培养模式。对有从事教师职业意向的学生，在各专业完成两年学科平台课程学习的同时，从三年级开始，通过选择教师教育模块课程，实行分流培养，进入“深加工”平台。也可从二年级开始，利用暑假实行三学期短学程制，或双休日上课制，每学期开设3—5门“教师教育模块”课程，按学分而非学年制实行教师教育专业课程的渗透式培养，修满教学计划规定的学分，就可获得中等学校教师职业资格证书。惟其如此，才能真正将个人职业发展的选择权交给学生，把热爱教育事业的人吸引到教师职业中来。夯实学生从事教师职业的知识、技能、情感、态度和行为等素质结构，为其从教生涯可持续发展打下良好的基础。
2．课程结构调整应该以教师专业能力教育为核心
在课程结构上主要存在三个方面的问题：(1)各校开设的教师教育课程学分平均占毕业总学分的13．72％(表1)，这一比例相比过去有所提高(国外高校通常为20％～35％)，但课程结构偏重理论，有关教师职业技能训练的课程偏轻，势必影响到初任教师的从教能力。
(2)必修课与选修课、显性课程与隐性课程、教育理论课与实践课程的比例不平衡。目前，绝大部分综合大学在课程设置中，选修课程所占的比例较小，且开设的选修课程数目少，有些学校甚至没有开设教师教育选修课程，开设形式仍以课堂教学为主。“教育科研方法”未列入课程体系，而该课程在培养教师职后研修、专业成长和履职技能方面具有不可忽视的作用。学科发展史对专业人才的研究立场、价值取向和学术责任的形成至关重要，应将“教育科研方法”“中外教育史”列人选修课的计划中。
(3)在教育理论课与技能课的比例上，技能课科目数量偏少，而且仅限于教师口语、现代教育技术以及学科教学法3门，缺乏一些智慧性的能够直接帮助学生掌握解决教育教学实际问题的实用知识和行动策略类的课程，如“问题学生的教育”“表达技巧”“对班级中非正式组织的引导方法”等。虽然有些学校提出微格教学，这种系统的仿真的教学训练课程，不会受到中小学教学实习条件的限制，但目前普遍只设一个学分，无法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互动训练的作用。因此，统筹规划实践教学环节，延长教育实习时间，改进实践教学内涵，实现实践教育、创新创业训练不断线，显得十分重要和迫切。要突破原有的思维定式，实现教师教育理论体系创新。教师教育学科应作为一个独立的领域，它不同于教育学科，是专门研究教师培养与成长的特殊规律，并以此为对象，建立研究范式，形成自身的概念体系。应将《教师教育学》或《教师教育概论》课程作为必修课程开设，旨在促进学生综合教学能力培养与训练，全面提升专业化的教师水准。
3．课程内容更新应该与基础教育课程改革相适应
教师教育课程内容存在三个问题：(1)课程面窄，与中小学的教学实际结合不紧密，缺乏实用性。我国基础教育课程改革的不断深入，必然要求教师拓宽学科专业领域视野，具有宽广的知识底蕴。教师不仅能向学生传授学科知识，更重要的是促进学生素质与能力的全面发展，成为既和谐又富有个性特长的人。而目前教师教育课程中，中小学真正急需的实用性课程少见，如“中小学道德品质教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析与研究…‘心理辅导与咨询”“校本课程开发”等。(2)关于教师职业信念、情感和道德培养的课程几乎没有涉及，应增设“教师伦理学”课程。(3)课程普遍是显性课程，未能体现地方综合性大学校园文化和社会实践活动对教师教育的潜在功能。
4．专业技能实训应符合基础教育课程改革对提高教师“从教力”的要求
论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化；课程设置系列化、综合化、专题化；突出与中学数学教育的接轨；强调理论和实践的整合；教育类课程比例高，教学实践课时足；重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。
当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。
1新加坡中学数学教师教育及课程体系
1．1中学数学教师培养模式的高层次化
随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。
1．2中学数学教师培养的多样化与综合化
采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。
1．3课程设置与分析
从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成；而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。
教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。
“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。
从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。
其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。
数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。
教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。
教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。
综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：
一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景；另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。
二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。
三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。
四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。
五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20％，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。
六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。
2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题
比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：
2．1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单
长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。
2．2缺乏与中学数学教育的真正接轨
面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中；面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。
2．3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展
“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。
2．4教学技能培训形式化，教学实践薄弱
高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5％，远远低于新加坡。
2．5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力
中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。
3新加坡教师教育课程的启示
目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。
根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础；(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进；(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性；(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力；(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。
在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。:
休闲教育 公益休闲 国民素质 机理分析
开展休闲教育是全面提升国民素质的重要途径和方法。随着现代休闲与旅游业的蓬勃发展，休闲教育也得到了社会各界的广泛重视，一些高等院校相继开设休闲相关的专业和方向，社会上各种兴趣教育、爱好教育、野外生存、拓展运动等方兴未艾，休闲教育的实质就是要让人们学会“玩”，学会“生活”，大力提倡积极、进步、健康、文明的休闲活动和方式，但是，刚刚从温饱型走向小康富裕生活的多数普通公民，面对花样百出的休闲活动、休闲方式，还显得比较茫然而无所适从，尤其是去国外（境外）旅游还会不自觉地表现出许许多多的民族劣根性。中国和平崛起更多地体现为国家软实力的提升，而国家软实力的提升更是离不开国民素质的提高，中华民族是文明之国、礼仪之邦，在社会发展、经济繁荣、文化复兴的今天，提出通过休闲教育提高国民素质具有十分重要的现实意义。
一、休闲教育与国民素质的必然联系
什么是休闲教育？什么是国民素质？如何认识休闲教育与国民素质之间的内在联系和辨证关系？本文从休闲教育与国民素质的机理分析入手，提出休闲教育、“快乐”教育、素质教育重要性，以及通过高等院校开设休闲专业教育带动国民素质提升的途径和方法。
首先，我们需要了解一下“休闲”的基本属性：休闲是指人们从工作和生活的压力中超脱出来，在闲暇时间自愿从事各项非报酬性的自由活动。第一，它是一种自由选择；第二，它是一种自在心境；第三，它是一种自我教化；第四，它是一种生命存在状态。在休闲活动过程中，可以获得自在的心境，并同时实现自我教化，达到健康身心、丰富生活、提升创意的效果。任何被动的、功利性的、受限制的休闲，都不是真正意义上的休闲。
休闲的本质属性，决定了休闲教育也完全不同于传统意义上的文化教育、思想教育、终身教育等概念，尤其是与国家义务教育的强制性相比，休闲教育完全是自愿教育、快乐教育、兴趣教育。休闲教育就是教人从小学会合理、科学、有效地利用时间，学会欣赏生命和生活，学会各种形式的创造，学会对价值的判断，学会选择和规避问题的方法，学会能促进身心健康的各种技能。休闲教育的目的，就是学会休闲、享受生活，感受快乐人生的乐趣和真谛。“休闲教育”意味着，应当尽早地让人参与家庭、学校和社区的休闲活动，帮助他们培养休闲技巧和休闲鉴赏能力，以使人们越来越多的自由时间得到充分的利用。休闲教育是一个缓慢的、循序渐进的过程，需要传授一定的技巧并要练习这些技巧，从而让人们感知“世界真奇妙、生活更美好”的本意。休闲教育是促进人在“成为人”的过程中获得自由和全面的发展，使整个人生充实、快乐，且富有意义。
其次，我们需要了解一下素质、国民素质的涵义。所谓“素质”，是指一个人在政治、思想、作风、道德、品质和文化、知识、技能等方面，经过长期锻炼、学习所达到的一定水平。它是人的一种较为稳定的属性，能对人的各种行为起到长期的、持续的影响甚至决定作用。一个人具备多方面的素质，如政治素质、思想素质、道德素质、心理素质、身体素质、文化素质、专业素质等。我们说一个人的品质或者气质，实际上就是这个人各种素质的综合表现（又称“综合素质”）。综合素质是在人的先天生理基础上经过后天教育和社会环境的影响，由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。
国民素质泛指一个国家公民的整体素质，国民素质不是个体素质的简单相加，而是体现了一个国家或民族的总体形象和社会风尚。相对于青少年儿童的文化知识、劳动者的职业技能等具体素质，国民素质往往包含一个国家和民族素质整体状况，或者说一个国家或民族的基本素养，例如，文明程度、教育程度、精神状态和气质修养等。我们常说美国人、欧洲人、日本人……怎么样，其实就是指这些国家或民族国民素质的总体水平。我们常说中华民族是“文化璀璨”、“礼仪之邦”，就是反映了中华民族5000年文明素养的自豪感。但平心而论现代国人的素质其实远不如欧美日本等发达国家，为什么在国外旅游随地吐痰、大声喧哗的总是中国人？这里面自然与国民普遍受教育程度有关，但更准确的说是与不重视休闲教育有关――即使在休闲的场合，国人也显得太没有素养了，这方面既表现了国人在休闲生活方面的浮躁心态，也说明国人在闲暇时间的滥用、休闲方式的放纵等方面表现出了民族劣根性。
再次，休闲教育有助于提高国民素质。改革开放以来，引导国民素质提高的素质教育应运而生。“素质教育”，就是以提高学生综合素质为目的教育，使学生德、智、体、美、劳等方面得到全面发展。素质教育在于恢复教育的本来意义和价值，即养成学生健康人格，促进学生全面发展。素质教育要求课程内容必须与学生成长经验和现实世界紧密联系起来，在提高学业成绩的同时更能体会到学习的兴趣与快乐。因此，素质教育是以提高人的生命质量为宗旨的教育，强调探索精神和创新思维的培养。而素质教育强调“快乐教育”的本质正是休闲教育所努力追求的目标。
二、通过休闲教育提高国民素质的途径和方法
本文所讲的“休闲教育”，是指休闲学专家或休闲从业资深人员把从事休闲理论研究和管理实践所积累的知识、技能、经验等传授给受教育者，使之转化为接受者个人精神财富的社会化过程。
根据休闲教育的内容、对象以及目标不同，我们认为休闲教育大体上可以分为三类：一是休闲理论与研究教育类，主要培养休闲理论、休闲规划等方面的研究型人员；二是休闲事业经营管理及服务教育类，主要培养休闲服务与管理的从业人员；三是休闲活动兴趣爱好教育类，主要目标是引导大众健康、文明的休闲生活方式和休闲体验活动，旨在提高国民的整体素质。这三类休闲教育都与国民素质有关，尤以第三类“休闲活动兴趣爱好教育”与提高国民素质联系更加紧密。但正如我们一直坚持基础教育与应用教育并重的观点相似，在事关休闲教育与国民素质的问题上，我们也千万不要忽视休闲基础教育和理论研究。
开展中国特色的休闲教育，我们认为可以从职业教育和非职业教育两方面入手：职业教育就是要充分利用高校的教学资源，以增强休闲管理和从业人员的劳动（工作）技能为目的，通过正规学历教育、职业技术教育等方式，培养休闲业管理人才；非职业教育就是要整合老年大学、社区学院和青少年等社会各种教育培训机构，按照人们的兴趣爱好，开展与人们生活密切相关的休闲教育和培训。非职业教育与人的谋生手段无关，完全是为了丰富人的休闲生活和娱乐活动，陶冶思想情操，提高人的素养，让人们学会休闲，享受生活。开展非职业教育，倡导健康、文明的休闲方式，提升国民的综合素质，与大专院校开展学历学位教育、职业技术教育具有同等重要的地位和作用。
（一）建立完善休闲学历教育，培养休闲研究型人才
国外休闲教育最显著的一个特点，就是有比较完善的休闲学历教育体系，与我国大专院校设立旅游（管理）学士、硕士、博士系列不同，国外许多高等院校都有为休闲方面设立的休闲学士、休闲硕士、休闲博士等学历学位教育。例如，澳大利亚的格里菲斯大学，在本科专业中设有休闲管理学士（Bachelor of Leisure Management），在研究生专业中设有休闲管理硕士（Master of Leisure Management）等。为顺应休闲国际化、大众化的趋势，我国休闲教育也要加快跟进，积极开展休闲职业教育、学历教育、学位教育，培养休闲专业的研究型人才，解决休闲理论人才稀缺问题。目前国内一批高校在旅游管理等专业中纷纷设立休闲方向，浙江旅游职业学院率先开设了休闲服务与管理专业大专职业教育，中山大学、成都大学、浙江大学城市学院等则开始尝试开设休闲管理本科专业，浙江大学开始招收休闲专业硕士研究生、博士研究生，说明休闲职业教育、学历教育、学位教育等已经开始在中国高等教育体系中得到重视。
开展国内休闲学历教育必须注意以下几个方面的问题：
（1）适应社会需求，整合教学资源。休闲教育涉及面广，高校在设立休闲专业或课程规划前要从社会人才需求以及本校实际情况进行充分的调查、论证。了解当前社会对休闲人才的需求，根据需求明确本校休闲人才培养方向，并结合本校的实际承受能力，在整合现有教学资源的基础上确定培养目标和课程设置方案。
（2）明确休闲专业特色及基本定位。首先，高校开展的休闲专业教育要有特色，即要结合当地休闲产业发展环境，结合当地的休闲文化与民俗风情，确定休闲专业方向；其次，休闲业的成败关键在于人，因此在培养人才的过程中，要明确培养目标，到底是培养研究人员、中高级管理人员，还是提供一般休闲服务的人员；再次，休闲业属于服务行业，因此必须要求树立正确的人生观、价值观，乐于为人们提供高效优质的休闲服务。“搞休闲的不休闲”，休闲管理和从业人员必须具有高尚的情操和无私的奉献精神，这方面一开始就要向被培养者讲清楚，以免给本人今后职业生涯规划造成不必要的负面影响。
（3）对休闲课程进行多元化设置。首先，要充分认识到休闲业的复杂性，休闲的多样性决定了休闲课程设置的多元性，休闲专业是培养社会适应能力强的复合型人才；其次，为了使休闲事业能够持续、稳定发展，高校休闲教育必须与生态、人文以及素质培养结合起来，在课程设置过程有意识的进行专业规划，突出专业培养目标与方向；再次，休闲教育的课程设置要把理论学习与实践活动充分结合，休闲是一种体验，如果忽视实践教育，人才培养是不全面的，无法适应社会的需求；最后，休闲教育一定要以基础理论教育为基点，以基本的理论课程来强化休闲观念，正确指导休闲实践活动。
（4）编写适合中国国情的休闲教程。中国休闲教育刚刚起步，休闲专业的教材相当缺乏。在进行休闲专业规划时，应把编写教材作为一项重点教改课题任务来抓，组织相关师资力量，借鉴我国台湾和西方国家开展休闲教育的经验，收集整理相关资料，结合中国的国情翻译、编写一批具有国内先进、国际前沿和系统规范的休闲教程，逐步形成休闲专业和课程设置的相关门类和体系。主要休闲教育课程有休闲概论、休闲管理、休闲发展、休闲规划、休闲设计、休闲策划以及娱乐休闲、运动休闲、文化休闲等内容。
（二）开展职业技术教育，培养休闲应用型人才
休闲职业技术教育不仅要使学生对休闲观念有充分的理解，更需要从休闲职业道德的高度，培养学生休闲服务与管理的职业意识，牢固树立健康、科学、合理的休闲价值观念，同时懂得休闲行业的基本格局与运行规则，掌握至少一至两门必需的休闲服务技能，热爱本职工作，适宜在运动休闲产业、茶文化休闲产业以及其他休闲关联产业中工作，通过学习全面掌握休闲服务能力、休闲事业组织策划能力、休闲事业经营与管理能力、休闲市场营销能力等。与大多数人仅仅把休闲作为兴趣爱好教育不同，休闲职业技术人员的主要使命就是要让这些人的兴趣爱好变成现实，乐于为他们提供贴心服务，让他们学会休闲，享受生活。这也是开展职业技术教育，培养休闲应用型（休闲服务与管理）人才目的。
结合几年来休闲教学实践和专业课程设置，我们认为休闲服务与管理专业等教育人才培养必须满足以下三方面的知识及技能要求：
（一）能力素质要求：包括思想素质，如正确的世界观、人生观、价值观，具有良好的道德品质和文明行为习惯。身心素质，如具有良好的个性品质和抗挫折能力，具有较强的心理调适能力。职业素质，如敬业爱岗，具有较强的休闲服务与管理技能等。
（二）知识结构要求：如掌握基础知识，如休闲学、旅游学、管理学、心理学、经济学、市场学等方面的知识。专业知识，如掌握休闲服务与管理、公共关系、商务礼仪、运动休闲、文化休闲、休闲养生等相关专业知识。
(三)核心能力要求：休闲服务与管理能力，如掌握各类休闲服务技能和相关休闲事业的经营管理技能；休闲产品策划与营销能力，如掌握休闲产品的策划技巧、休闲活动的策划及运作流程、具备休闲产品的推广营销能力；公关社交能力：掌握公关的基本原理和技巧，熟悉基本的商务和交往礼仪等。
(四)专业资格要求：如英语（4级以上）、计算机（2级以上）以及茶艺师、调酒师、化妆师、美容师、营养师、按摩师、健身教练等专业技能资格证书（一种以上）。
根据以上能力素质要求，开展休闲服务与管理专业的课程设置，课程设置包括公共基础课、专业基础课、专业必修课（含实训课）、专业选修课和公共选修课五大类。经过国家教育主管部门批复，浙江旅游职业学院休闲服务与管理专业开设两年来，在整合学校教学资源和休闲专业课程设置方面进行了积极探索，相信通过若干年的努力，休闲专业高等教育将会得到更快的发展。
（三）开展兴趣爱好教育，提高国民的整体素质
面向社会大众开展兴趣爱好教育为主要内容的休闲教育（业余教育或终身教育），教育对象是休闲的体验者、消费者。社会休闲教育以陶冶性情和培养人的兴趣爱好为目的，是人们学习休闲的重要渠道和载体，完全可以引导休闲向更积极、更健康的方向发展。
（1）通过社会休闲教育，树立正确的休闲观念。对休闲的认识需要进一步提高，有的人思想观念陈旧，休闲观念庸俗化，休闲方式懒散化，以为休闲只是吃喝玩乐，没有将休闲同人的生活质量和生活方式联系起来，更看不到休闲可以充实精神和提高人们的基本素养。因此必须通过休闲教育来引导大众树立正确的休闲理念，提高人们对休闲的认识程度。
（2）通过社会休闲教育，推广健康文明的休闲方式。现实社会中，大众对闲暇时间的利用与分配仍存在不健康、不科学、不合理，甚至是腐朽文化，如封建迷信、旧俗陋习、黄色书刊等现象。它们无处不在，有时是潜移默化，有时是明目张胆地影响人们的思想和行动。这些不健康、腐朽的方式，不利于社会的发展。通过休闲教育，推广健康、文明的休闲方式，有助于提高国民的整体素质。
（3）编制各种兴趣爱好的休闲课程。包括旅游休闲、运动休闲、娱乐休闲、文化休闲、度假休闲、保健养生、字画鉴赏以及书画、音乐、舞蹈、瑜珈、太极、武术、茶道、花道、网络游戏、股票彩票等与人民生活密切相关的休闲课程，增加休闲教育的趣味化、游戏性，寓教于乐，把休闲教育与体验，如休闲与旅游、休闲与娱乐、休闲与运动、休闲与度假等有机地结合在一起。
（4）大力开展公民道德教育。构建学校教育、社会教育、家庭教育一体化的道德教育体系。以学校教育为主导，社会教育为依托，家庭教育为基础，充分发挥道德教育的促进作用。根据构建“和谐社会”的总目标，在学校、企业、机关、部队、农村广泛开展公民道德教育，学习公民守则、“八荣八耻”等行为规范，提倡华夏文明和为人处事的基本礼仪礼节礼貌，尊重各个国家和民族的风俗习惯，遵守国内外旅游的一些禁忌，学会以休闲坦荡之心与世人和平相处、友善沟通。
三、公益休闲风尚是国民素质提高的重要标志
西方国家的休闲教育是从小做起，并成为所有人的一门必修课，通过休闲教育，不仅获得休闲旅游和体验的基本知识，而且培养人的高尚情操、优良品德、健康身心、健全人格和创新精神、创造能力，促进素质的全面发展。尤其是在西方社会的价值观念中，参与公益活动的自觉性比我国公民高得多，在各类公益活动中，体现休闲本质的自由心态和主动意愿十分明显。因此，“公益休闲”常被被视为人生最高境界。
提出“公益休闲”的命题非常有意义，尽管西方发达国家的公民参加公益活动已经作为大众“休闲”的一种重要方式，但是在传统文化观念深厚的中国，参加公益活动还常常被人们看作侍侯人的“低贱”工作而被人瞧不起，特别是那些以“义工”、“志愿者”名义去医院、孤儿院、养老院护理危重病人、遗弃孤儿、孤寡老人的崇高行为，还鲜见作为“休闲”活动加以宣传推广，我们偶尔从媒体上看到这类报道，还多是某些影视明星或富豪们的“作秀”行为（当然也有许多是真心热爱公益事业的）。只有当参加公益活动作为国家公民自觉自愿的一种休闲方式，“公益事业”与“休闲活动”才能有机地结合在一起，“公益休闲”才能成为社会风尚。所以我们要站在公民道德教育、提升国民素质的高度，通过宣传和倡导公益活动，在全社会普及和推广公益休闲，特别是要从娃娃抓起，从学生时代抓起，从学生素质教育抓起，从小树立起“公益活动”光荣的人生观、价值观。
“公益休闲”是社会文明进步的标志，尽管在休闲的理念上，“公益休闲”会体现出个体差异（对许多人来讲可能并不喜欢“公益休闲”），许多公益活动因为“无偿”本身也不产生增加值GDP（即“休闲经济性”不显著），但作为一种文明社会提倡的公民道德行为和休闲生活方式，丝毫也没有影响到“公益活动”休闲的本质。要使公益活动成为人们一种休闲方式，必须具有良好的社会环境和舆论氛围，也就是要使“公益休闲”逐步成为一种社会风尚。在这种大背景下，有的人会选择旅游休闲、文化休闲，有的人会选择娱乐休闲、运动休闲，有的人会选择公益休闲、养生休闲……即把“公益休闲”也作为一件自由、快乐的事情去做。休闲的本质是自由（不带任何勉强的），休闲的意义就是分享快乐！休闲活动对参与者来说更加轻松和愉快，甚至可以明显感受到“幸福”。这种“幸福感”在“公益休闲”活动中显的更加强烈，因为在从事公益休闲过程中你献出了爱心和真情，不仅你自己高兴，更重要的给被献爱心者带去了幸福和快乐！每年“情人节”有许多情侣去杭州吴山广场为病重患者献血，正是这种“公益休闲”快乐和幸福的体现！
所以，是否属于“休闲”，是由活动本身能否使人产生愉快的性质所决定的。当“公益休闲”也成为大家“快乐”追求时，我们离真正的文明社会也就不远了。在公益性休闲活动过程中，更可以获得自在的心境，并同时实现自我完善，达到健康身心、丰富生活、提升人格的目的。
总之，开展休闲教育，是我国全面建设小康社会的迫切需要，是提升我国国民整体素质的重要举措，各级政府和社会各界人士，特别是高等院校和旅游、文化、体育等社会培训机构应给以高度重视。我们要借鉴西方国家和我国港澳台地区开展休闲教育的成功经验，结合中国的国情，充分挖掘我国古代丰富的休闲文化内涵，通过引进和创新相结合，休闲教育与休闲体验相结合，整合现有教学资源，开设休闲课程或专业，在加强休闲基础教育、学历教育、职业教育的同时，大力开展国民业余的、非职业的休闲教育，大大提升国民的文化素养和综合素质。
参考文献：
[1]刘嘉龙,郑胜华.休闲概论［M］.南开大学出版社，2008，2.
[2]郑胜华，刘嘉龙.我国休闲教育的现状与发展构想［J］.高等教育研究，2007，（2）：79-84.
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关键词：艺术学；艺术学理论；学科目录；专业目录；比较研究；学科建设
中图分类号：J0 文献标识码：A
2011年3月，国务院学位会员会颁布实施《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》（以下简称“2011学科目录”）。新的学科目录（本文把面向研究生培养的学科目录简称为“学科目录”）在“艺术学”门类下设了5个一级学科，但未设置二级学科，并明确说明：“《学位授予和人才培养学科目录》分为学科门类和一级学科，是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据，适用于硕士、博士的学位授予、招生和培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。学士学位按本目录的学科门类授予。”①
时隔一年半后，2012年9月，中华人民共和国教育部颁布实施新的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》（以下简称为“2012专业目录”）。新的专业目录（本文把面向本科生培养的专业目录简称为“专业目录”）在艺术学5个专业类（一级学科）下设33个专业（二级学科）。至此，纷纷争争的新一轮的学科、专业目录修订工作已经尘埃落定。按照规定“学科目录分为学科门类、一级学科（本科教育中称为“专业类”）和二级学科（本科专业目录中为“专业”）三级。”②这意味着从国家层面而言，新独立的“艺术学”门类所具有的“合法”目录是：5个一级学科，33个二级学科。
但是，尘埃落定并不意味着存在的问题已经解决，也不意味着“合法”的就是“合理”的，特别是对于新独立的“艺术学”门类而言。但是，尘埃落定却意味着在相当长的时段内，我们已经“无能为力”。学科目录设置管理办法规定：“一级学科的调整每10年进行一次”，“二级学科目录每5年编制一次”③。教育部新颁布的《普通高等学校本科专业设置管理规定》也明确规定：“《专业目录》十年修订一次；基本专业五年调整一次，特设专业每年动态调整。”④尽管如此，鉴于学科、专业目录是引导艺术学门类建设和艺术教育发展的指导性、规范性文件，既涉及严肃的学科范畴和学科逻辑建构的学术问题，也涉及面向社会现实需要搭建艺术人才培养目标体系的系统工程，我们更有必要对学科、专业目录存在的问题进行探讨，以期在未来5或10年的调整时机能够有所进益，使艺术学门类的学科、专业目录日臻合理和完善。为达此目的，系统地比较、分析国内外艺术学门类的学科、专业目录设置状况，认识不同的设置理念和原则，并思考我国艺术学门类学科、专业设置的合理取向，当是一条重要的借鉴途径。
一、美、英、德、俄四国艺术类学科、
专业目录的设置与分析
作为高等教育的规范性指导文件，学科目录及其下属专业的设置，根本的原则理应是既符合学科和学理逻辑又符合国家教育实际和需要。纵观当代世界主要发达国家的学科目录，各国作为独立学科门类（或称学科群）“艺术”或“艺术学”都有自成体系的学科和专业群（参见表1⑤）。同时，它又是和其他学科门类有着明显的交叉、融合优势的生长学科群。不过，由于艺术教育自身所包含的“艺术技能教育”（术科）与“艺术研究教育”（学科）的天然差异⑥，各国在学科目录中对艺术学科门类名称的概括是不同的，只有德国最理性和客观，并列使用“艺术，艺术学”作为门类名称。但是，各国在一点上又是相同的，即该门类中都包含有艺术技能教育（术科）和艺术研究教育（学科）两类学科、专业，凸显了现代专业艺术教育“学术”与“技术”并重并相互结合的学科教育理念。
分析世界主要国家艺术学学科目录的设置，大致可归为两类设置逻辑和设置状况：一类是以艺术的“种”概念划分为基本根据的、学科数量较多又相互独立的设置格局，突出艺术品种、种类的专才教育。同时，又通过开设“综合”或“其他”学科，为艺术种类融合或艺术与其他学科交叉等新艺术学科、专业的拓展留出发展空间。这种设置格局以美国、英国等国为代表。另一类是以艺术的“类”概念划分为基本根据的、学科数量较少并相对独立的设置格局，突出艺术类型、类别的通才教育。同时，它一般又在学科类别中设有少量的独立专业，或依据传统在个别学科中保持有较多独立专业。这种设置格局以德国、俄罗斯等国为代表。
下面不妨选取美、英、德、俄四个国家的艺术学学科目录为例，做些比较分析。
（一）美国的学科目录最初是由统计高校现实的学科专业状况而产生的，因此不具有指令性职能，但近年来对高校的指导性作用已开始显现。CIP-2000于2002年定稿，划分为38个学科群（相当于“门类”），下设326个学科（相当于“一级学科”）。按学位差别总体上又区分为三大类：一是以学术型学位教育为主的学科群，共13个学科群124个学科。主要是人文、社科、理学、交叉学科等。二是以应用型与专业学位教育为主的学科群，共13个学科群168个学科。主要包括工学、医学、农学、法学、神学、教育学、管理学、艺术学、建筑学、新闻学等学科。三是以职业技术教育为主的学科群，共12个学科群70个学科。包括军事技术、各种职业技术、家庭科学、休闲健身等学科。为便于比较，我们可以不计它的职业技术教育学科群，这样美国的学科目录（适用于研究生和本科生）就是26个学科群292个学科。
在美国的学科体系中，艺术学属于“应用型与专业学位教育为主”的学科群，下设9个学科（一级学科），52个专业（二级学科）。但它依然包含技术和学术两类学科和专业，并且在学科和专业两级都以设置“综合”和“其他”的方式为交叉和新兴学科、专业留出了发展空间（参见表2）。这是美国学科目录设置的一大亮点。这种亮点还表现为它在学科群中就独立设有“交叉学科”、“文理综合”门类，下设22个一级学科，为业已兴起的新兴、交叉学科和专业开绿灯。与我国艺术学目录的第二个明显不同，就是保留有“工艺、民间艺术与手艺”一级学科及其专业，为传统手工艺术形式的传承和创新提供了教育保障的途径。第三个显著不同是二级学科（专业）的设置显然是根据各一级学科艺术种类的发展和专业实际，采取“种”观念来设置的，专业数量较多，且各一级学科之间显然是“不平衡”的。以“美术”为例，二级学科（专业）并没有被整合为绘画艺术、雕塑艺术等专业，而是按“画种”分设的。第四个特点是设有大量艺术与市场结合的专业，比如“戏剧艺术经营”、“影视制作与出品”、“艺术经营”（实为美术经营）、“音乐商业营销”等，为艺术在现代社会的生存、传播和发展提供专业支持。
此外，美国的“艺术教育”是被归在“教育学”门类下的一级学科“特定学科与职业教师教育”中，设有“艺术学教师教育”、“音乐教师教育”专业。在“神学”门类下设有“宗教音乐”的一级和二级学科。“建筑学”是独立的门类，下设有8个一级和二级学科，其中有“建筑环境设计”、“室内设计”、“风景建筑设计”等学科和专业。在“农学与农业经营”门类中有“应用园艺/园艺经营”一级学科，设有“观赏园艺”、“风景与庭院美化”等专业。学科目录还设有“传播与新闻学”门类，下设有“传播与媒体”、“广播、电视与数字通讯”、“公共关系与广告”等一级学科。
（二）英国的学科目录也是由统计、综合高校现实的、具体的学科专业状况而产生的，至今对高校不具有指令性和指导性职能，至多只具有参考作用。JACS产生于2002年，由20个学科领域（相当于“门类”）组成，下设159个一级学科。其中，“创造艺术和设计”作为独立的学科领域，共设有10个一级学科，44个二级学科。
“创造艺术和设计”门类所设一级学科和二级学科的状况与美国相似（参见表3）。一级学科层面也保留有“工艺”一级学科及其具体的二级学科；在二级学科（相当于“专业”）的层面，英国在部分专业的设置上比美国略显概括，比如用“音乐类型”、“舞蹈类型”等概括了具体的种类，又为按种类、类型设置和实施专业教学保留了空间；同时，在一级学科用“宽口径学科”、“其他学科”、在二级学科用“未分类学科”的方式，为新兴、交叉和综合学科、专业留出了发展空间。
与美国和中国学科目录明显不同的一点是，它在一级学科中设有“想象性写作”学科，下设“剧本写作，诗歌写作，散文写作”专业。这对我国不失为一种启示，为艺术界呼吁将“文学”纳入“艺术学”门下提供了一种思路。其实，要将“文学”全部纳入艺术学门下是不可取、也是不可能的，不要说作为门类的“文学”，就是作为一级学科的“语言文学”也不能全部纳入艺术学。这里的关键是区分“语言学”和“语言艺术”，只有创作性的语言艺术才是属于艺术范畴的艺术种类之一。第二点不同是，美术学科下设有“精美艺术保存”专业，这应该是针对美术品的修复与保护专业。这个专业放在艺术门类中对我们也有借鉴意义。第三点不同是，英国的艺术类学科、专业中似乎不涉及“电视艺术”领域，在学科目录中另行设有“大众传媒和文件”学科领域（门类），其中有“媒体研究”、“媒体生产”等学科、专业。
另外，英国的学科目录在“历史和哲学研究”门类的一级学科“专题历史”下设有“艺术史”、“建筑史”、“设计史”等专业。但“音乐史”、“舞蹈史”、“电影技术及摄影历史”等却设在“创造艺术和设计”门类中，这应该与他们的学科教育传统有关⑦。还有，他们的学科目录中没有明确设置“艺术教育”学科和专业，在“教育”和“创造艺术和设计”门类中均未见明确的艺术教育专业。或许包含在“教育”门类中所设的“教师教育-专门化”、“专业教育理论研究”等相关专业中。“建筑学，建筑和规划”是独立的门类，下设6个一级学科，在“园林设计”学科下设有“园林建筑”、“风景研究”等专业。
（三）德国的学科目录也是由统计高校现实具体的学科专业状况而来，对高校不具有指令性和指导性职能，只具有参考作用。德国的学科目录有两个体系，一是“专业群、学习范围和学习专业目录”，用于“学生和考试统计”；二是“专业群、教学与研究范围和专业领域目录”，用于“人员和岗位统计”。简单地说，前者是学生学习专业的目录，相当于我国的学科、专业目录；后者是教师教研和科研专业领域的目录。相比而言，前者比较概况，后者比前者所设学科专业要多、也详细得多。
2004年的“专业群、学习范围和学习专业目
录”共计10个专业群（相当于“门类”），下共有83个学习范围（相当于“一级学科”）。其中“艺术，艺术学”门类下共有5个学习范围，30个学习专业，相比于美国和英国的设置要概括、简洁得多。显然，学生学习的学科、专业都要宽泛得多，以某种“类”性质来归纳，具有一定的综合性（参见表4），可谓宽口径培养策略的体现。以一级学科为例，按我国的习惯来看，其设置基本可以概括成“艺术学、造型艺术、设计艺术、表演艺术、音乐艺术”5个一级学科，我国刚公布的“2011学科目录”与之有相似性。下设专业仅在“设计艺术”和“音乐艺术”中略显具体，其他专业均较概括。第二个明显的不同是德国重视“艺术研究”学科和专业，不仅是传统的艺术史和单科艺术学（如戏剧学、音乐学），而且为普通艺术学设置了艺术教育、艺术品修复学、艺术和艺术学的跨学科研究等专业。这不仅使作为一级学科的“艺术学”有了丰富的专业支撑，也表明该学科有自己相对独立的专业内涵、发展空间和现实价值。这是非常值得引起我们重视和借鉴的方面。第三个不同点是将“艺术教育”的专业设置在“艺术，艺术学”门类下，既有综合的“艺术教育”研究专业，又有单科艺术教育（如舞蹈教育、音乐教育）专业。这种关于艺术教育的学科归属和层次设计，突出了专业性质和依托关系。
另外，在德国“建筑学”不是独立的门类，属于“工程科学”门下的一级学科，有“建筑学、室内建筑学”专业。在“农学”门下有“园林建筑”专业等。
（四）俄罗斯高等教育传统的学制和学位制度比较特殊，经过近20年的引入国际通行制度的改革，形成了现行的大学教育的两种学制和学位体系（俄罗斯的副博士和博士学位教育均属于大学后教育范畴）：一是由学士到硕士的学制（4+2年），二是培养文凭专家的学制（5-6年）。前者获得“硕士学位”，后者获得“专家资格”（如工程师、经济师等），两者大致相当，都可以报考研究生，攻读副博士学位。这种设置大致可以理解为有如中国全日制研究生中的学术学位硕士和专业学位硕士之别。另一方面，俄罗斯近20年来也在努力改革传统的、以窄口径的“专业”培养人才造成的弊端，实施按照新的、宽口径的“方向”来培养学生的新模式，这方面主要集中在工科、技术科学等领域。同时，还在整个学科目录中设置了“跨学科专业”门类，为新兴、综合和交叉学科与专业的发展开辟了教育实施途径。这样，就形成了俄罗斯的高等教育学科目录在结构上的特殊性。
2000年俄联邦教育部了最新的学科专业、方向目录，具有指令性职能。这个目录分为三个部分：一是培养学士、硕士的方向目录，其中包括自然科学与数学类、人文与社会科学类、教育类、技术科学类和农业科学类，共5大类95个方向。二是培养文凭专家的专业目录，其中包括自然科学类、人文社科类、经济管理类、文化艺术类、教育类、农业经济类、医学类、服务类、跨学科类以及信息安全领域中的专业类，共计10类170个专业。三是培养文凭专家的方向目录，其中包括技术与工艺类、农业类、艺术与建筑类、语言学与信息学类，共4大类84个方向。由于三个目录的学科门类与专业设置是相似的，本文以“培养文凭专家的专业目录”为分析依据。
俄罗斯学科目录的一个显著特点是，与“艺术”相关的专业或方向在三个目录中都有设置，且归属多个学科类，比较分散（参见表5），并大致表现为学术型、专业型、技术型的层次差异。在培养文凭专家的专业目录中，独立设置“文化与艺术专业”门类，其下设有可归属于不同种类艺术的专业30个。笔者按中国一级学科的习惯，大致归并了戏剧、舞蹈、音乐、电影、美术、设计与工艺、文学制作、图书馆与博物馆等8类，属于艺术的共7类27个专业。第二个特点是，专业目录在层次上只设两级，即学科类（门类）、专业或方向（二级学科），不设一级学科。与美、英目录相比，在专业或方向的设置上俄罗斯还是比较概括的，注意了宽口径的要求，但又用“按类型、按领域、按种类”等要求为保持专业性留出了空间。第三个明显不同的特点是，将专业化、应用性比较强的“文化”专业与“艺术”归为一个门类的设置作法，这其中应该包含着主张两方面结合的理念，特别是在“博物馆业与文物保存”、“社会文化活动”等专业方面，艺术与之联系密切又有共通性是显而易见的。另一个归入这个门类的比较不同的专业是“文学制作”，这也是在其他国家的艺术学学科目录中未曾有的专业。第四个不同之处是，它的“艺术学”和“艺术教育”专业设在其他门类中，前者是“人文-社会专业”门类下的专业，后者设在“教育学专业”门类下，有“音乐教育”、“造型艺术教育”两个专业。
在另两个专业目录中，比如在培养学士、硕士的方向目录中，“人文与社会-经济科学”门类中设有“艺术”和“建筑学”等专业；在“教育科学”门类中设有“艺术教育”专业；而在培养文凭专家的方向目录中，在“艺术与建筑学”门类下又设有“建筑学”、“纺织与轻工业产品的艺术设计”两个专业。
综合比较上述四个国家“艺术”或“艺术学”门类的学科和专业设置情况，有共性又有各自明显的特点，都是在各自国家的文化传统、大学教育理念和高等教育现状的基础上总结设置的，具有学理逻辑性又具有现实针对性，各有所长。总结其中体现的设置学科的学理逻辑和培养人才的教育理念，至少有两点是明显的：一是引导艺术学门类下领域和形式各不相同的学科和专业，相对独立地自我发展，突出其“种类”的专业性，以“窄口径”培养具有专精的专业创作和实践能力的艺术专门家，或具有深入的种类艺术学专业研究能力的专家为主要人才目标的教学理念。典型的代表是美国的学科目录。当然，这样的理念并不否定艺术类学科的综合、交叉等创新学科和专业的教育，专门辟有这方面的学科和专业发展途径。二是引导艺术学门类中相近、相关领域的学科和专业融合发展，突出其“类型”的专业性，以“宽口径”培养具有兼容的艺术创新和实践能力的领域艺术家，或具有专业素养的艺术研究、艺术学研究专家为主要的人才培养目标。这以德国的学科目录为典型代表。自然，这种理念也并不否认专业技能教育，它的实施得益于建立在比较发达的艺术学研究基础上的、学术与技术并重的专业教育。
二、中国学科、专业目录中“艺术学”
专业设置的历史与现状
回顾我国高等教育学科目录的变化历程，自1981年实施《中华人民共和国学位条例》以来，主要经历了四次变化⑧：第一次是1983年公布试行的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》，含11个学科门类，64个一级学科和647个二级学科（含1985年增补的军事学门类）。同时，还有自1984年以来国家教委分科类先后公布实施的本科专业目录。第二次是1990年公布实施的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（以下简称“90学科目录”），共设置11个学科门类、72个一级学科和620个二级学科，设试办专业34种。同时有1993年公布实施的《普通高等学校本科专业目录》（以下简称“93专业目录”），设10个门类（不含军事学），下设专业类71个，504种专业。第三次自1997年开始，《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（1997年颁布）》（以下简称“97学科目录”）增加了管理学学科门类，一级学科增加到88个，二级学科调整为382个。后经1998年和2005年两次补充修订，调整为89个一级学科，392个二级学科。同时有1998年公布的修订后的《普通高等学校本科专业目录》（以下简称“98专业目录”），设11个学科门类（不含军事学，增加了管理学），专业类71个，专业249种。第四次是2011年公布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，增加了艺术学学科门类，共设置13个学科门类、110个一级学科，未设置二级学科目录。与之相应的是新修订版《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，设12个学科门类（新增艺术学，不含军事学），专业类92个，专业506种。
下面以1990年以后学科目录、专业目录中的“艺术学”学科为例，统计其学科、专业设置数量的变化（参见表6），结合历次修订原则，概括分析其变化轨迹。
1.“90学科目录”中，“艺术学”属于文学门类下的一级学科，下设16个二级学科，2个试办专业。另在文学门类“中国语言文学”学科下设有“文艺学”二级学科；在法学门类“民族学”学科下设有“中国少数民族艺术”二级学科；在工学门类“建筑学”学科下设有“建筑设计及其理论”和“风景园林规划与设计”专业，在“纺织”学科下设有“纺织品设计”、“服装”专业；在农学门类“农学”学科下设有“观赏园艺学”专业。“93专业目录”中“艺术类”下设43个专业，另有控制设点专业3个（参见表7），还在“新闻学类”下设有“广告学”专业；在工学“土木类”下设有“建筑学”、“城市规划”等专业，在“林业工程类”下设有“室内与家具设计”专业，在“纺织类”下设有“纺织材料及纺织品设计”、“服装”专业；在农学门类下设有“观赏园艺”、“风景园林”等专业。
对于这次修订，“90学科目录”中写道：与之前的目录相比“有一批专业拓宽了专业面，调整、充实了专业内涵；同时，删掉或归并了一些划分过细、偏窄的专业，增加了一批新专业。”⑨这种修订原则也贯彻在本科专业目录的修订中，并起到了明显的作用，修订后的专业数减少了309种。不过，这种拓宽专业口径和内涵的理念在“艺术类”方面并不明显，从对照表中可以看出，不论是学科目录还是专业目录，二级学科（专业）的数量仍较多，且专业划分比较具体，突出的是以不同的艺术种类为基本专业的理念。这种设置状况很类似美国、英国的学科专业目录。当然，目录在整体上也显示了归并的意图，这在“90学科目录”的二级学科设置上比较明显，在“93专业目录”中也显示了把设计与工艺、戏剧与戏曲、电影和电视设置在一起的意图。比较好方面是，目录在各个种类的专业群中，多设有研究、教育专业；另外，设有独立的“文化艺术事业管理”专业。
2.“97学科目录”中，“艺术学”仍属文学门类下的一级学科，下设8个二级学科。另在文学门类“中国语言文学”学科下设有“文艺学”二级学科；在法学门类“民族学”学科下设有“中国少数民族艺术”二级学科；在工学门类“建筑学”学科下设有“建筑设计及其理论”和“城市规划与设计（含：风景园林规划与设计）”专业，在“纺织科学与工程”学科下设有“纺织材料与纺织品设计”、“服装设计与工程”专业，在农学门类“林学”学科下设有“园林植物与观赏园艺”专业。“98专业目录”中，“艺术类”下设20个专业（参见表8），另外在“新闻学类”下设有“广告学”专业；在工学“土木类”下设有“建筑学”、“城市规划”专业，在“轻工纺织食品类”下设有“服装设计与工程”以及包装、纺织工程等专业，在“环境生态类”下设有“园林”专业等。
这次两个目录“修订的主要原则是：科学、规范、拓宽；修订的目标是：逐步规范和理顺一级学科，拓宽和调整二级学科。”⑩修订后与之前的目录比较，二级学科（专业）种数大幅减少，专业的内涵被大大拓展了。以艺术类为例，学科目录的二级学科被统一以“学”归并为8个学科，本科专业被归并为20个，专业名称设定为综合性很强的“类”概念。如“音乐表演”专业，涵盖了“93专业目录”的“指挥；演唱；键盘乐器演奏；管弦（打击）乐器演奏；中国乐器演奏”等5个专业，“美术学”专业包括了原目录中的“美术学”、“美术教育”专业，“艺术设计”囊括了原来的7个专业，“戏剧影视美术设计”归并了原来戏剧、影视学科中的5个专业。这次修订使学科目录规范、简洁了，但也造成了一级学科、二级学科和专业方向之间名称的重复之弊。而且，二级学科“艺术学”之下未设本科专业，“舞蹈学”之下未设“舞蹈表演”专业，原“93专业目录”中的“工艺美术学”、“工艺美术设计”专业完全被“艺术设计学”、“艺术设计”专业取代等等，这些显然也是不得当的。同时，“文化艺术事业管理”专业被取消，另在新设立的“管理学”门类下设有“公共管理类”，下设有“公共事业管理”专业（可授管理学、教育学、文学或医学学士学位）。
3、“2011学科目录”中，艺术学设为独立门类，下设5个一级学科；另外在工学门类下设有“建筑学”、“城乡规划学”、“风景园林学”等一级学科，在管理学门类下设“公共管理”一级学科。但新的学科目录中未明确设置二级学科目录，这必然造成本科专业目录中的专业设置将成为学科专业目录体系中的二级学科之实。新颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》在艺术学5个一级学科下设29个基本专业、4个特设专业，共计33个专业（二级学科）（参见表9）。
另外，将艺术教育方面的专业集中移至教育学门类的“教育学类”下，设有“艺术教育”专业（可授教育学或艺术学学士学位）。在管理学门类的“工商管理类”下增设“文化产业管理（可授管理学或艺术学学士学位）”专业，在“公共管理类”下仍设有“公共事业管理”专业；在文学门类的“新闻传播学类”下设有“广播电视学”、“广告学”、“传播学”专业；在历史学门类下设有“考古学”、“文物与博物馆学”、“文物保护技术（T）”专业；在工学门类的“纺织类”下设有“服装设计与工程（可授工学或艺术学学士学位）”、“服装设计与工艺教育（T）”专业，“建筑类”下设有“建筑学”、“城乡规划”、“风景园林（可授工学或艺术学学士学位）”和“历史建筑保护工程（T）”等专业；在理学门类“地理科学类”下设有“人文地理与城乡规划（可授理学或管理学学士学位）”专业；在农学门类“植物生产类”下设有“园艺”、“林学类”下设有“园林”专业。
在2010年《教育部关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知》中，对“98专业目录”的评价是：“改变了过去过分强调‘专业对口’的本科教育观念，确立了知识、能力、素质全面发展的人才观，对引导高等学校拓宽专业口径，增强适应性，加强专业建设和管理，提高办学水平和人才培养质量，发挥了积极作用。”在谈到存在的问题时说：“现行本科专业目录已不能很好地适应经济社会发展和社会需求的变化，不能很好地满足高校多类型、人才培养多规格的需要，存在着与培养研究生的学科专业划分不够一致、新兴学科和交叉学科专业设置困难等问题。”纵观20多年我国学科、专业目录的修订轨迹，从1990年的修订原则到2010年的修订思路，可以清晰地看到，拓宽专业口径以增强适应性，改变过分强调“专业”的本科教育观念，确立全面发展的人才观，是国家这些年来学科、专业目录修订的贯穿思想。这种理念的直观体现就是学科、专业的名称越来越向上层概念靠拢，含义越来越包容，学科和专业的数量越来越少，但专业指向性也越来越模糊。问题是，这种越来越普泛的学科专业目录，作为针对各个学科的全国一刀切的指令性、规范性的学科专业规范，是不是“能很好地满足高校多类型、人才培养多规格的需要”？是不是解决了“新兴学科和交叉学科专业设置困难等问题”？从艺术学门类和艺术教育的情况看，并不能令人满意，事实上存在着诸多的问题。
三、从中外比较中反思我国艺术学门类学科、
专业目录的设置问题
前文在比较分析美、英、德、俄四国艺术类学科专业目录中，可以看到各国的目录设置是各有特点的。总结其中体现的学理逻辑和人才理念，不论是基于“种”概念还是“类”概念的划分，体现“窄口径”还是“宽口径”的理念，其目录的设置逻辑是统一的，内涵是一致的，理念的贯通的，且很好地体现了现代专业艺术教育“学术”与“技术”并重并相互结合的办学理念。
我国近20年来学科、专业目录的修订，始终存在着要求将“艺术学”从“文学”门类下独立出来的呼声。如今，“艺术学”自立门户，但也面临着自身学科、专业体系建设（含学科、专业目录的建构）方面的若干问题。这方面的建设并非单纯的学理问题，还必须结合现实需要和长远发展。从中外学科、专业目录比较的角度，探讨和反思我国艺术学门类的学科和专业在设置方面的相关问题，无疑是会用所收益。
1.既整合又分离：学理基点和逻辑不统一现象
从总体上比较，可以得出这样的判断：我国的学科专业目录在总体布设方面类似美国的体系，在具体学科专业归并方面又类似德国体系，试图将两种体系的长处结合起来。美国的学科专业目录中，与艺术、艺术学教育相关的学科专业不仅集中在“艺术学”门类下，也按主要属性散布在一些相关学科门类中。但德国的学科专业目录中极少有这样的现象，突出学科归属清晰的逻辑取向，除了“建筑学”下的“室内建筑学”、“农学林学”下的“园林建筑”专业外，基本没有艺术相关专业设在其他学科门类下的情形。而且，这两个独立设置的专业与“艺术，艺术学”门类中“设计”学科下的专业也没有交叉之处。在这方面，英国的学科专业目录也有相似之处。我国的学科专业目录在整体布设方面显然更类似美国的学科目录取向，“散布”现象明显（参见表10）。
基点和逻辑是统一的，可以概括成以理论研究为基点的“艺术学”、以创意应用为基点的“设计艺术”、以形象创造为基点的“造型艺术”、以形体演艺为基点的“表演艺术”、以音律创作为基点的“音乐艺术”五大类，而中国的五类归并显然是原“97学科目录”中8个学科的合并，虽然照顾到了学科间的相关性，但又不能说学理基点和逻辑是统一的、一以贯之的。在专业层面，德国目录比较概括，特别是“艺术学”、“造型艺术”、“表演艺术”学科中的专业，似乎还含有专业融合的倾向；只在“设计艺术”和“音乐艺术”学科中还保留有部分相对具体的“种”专业。对比可见，我国的“98专业目录”比德国更概括，已难以看到具体的“种”专业，几乎只剩下“类”概念。“2012专业目录”在总体上延续了这个特点，除了新增专业和4个特设专业外，其他专业没有变化，只是按新的一级学科并置（比如“音乐与舞蹈学类”下的专业）或合并（比如“戏剧与影视学类”下的专业）在一起而已。目录中最“显眼”的变化，是设计学一级学科下的“艺术设计”专业，一夜之间又退回到了“93专业目录”的状态，变成了7个比较具体的专业，其中新增的专业有“公共艺术”、“数字媒体艺术”，其他5个专业多为过去曾列入目录的专业的更名。一方面是“聚零为整”地拓宽口径，一方面又“化整为零”地缩小口径，我国“艺术学”学科专业目录所呈现出来的、这种在一级学科和专业双重层面的既整合又分离、学理基点和逻辑不统一的现象，透露出在“艺术学”学科建设和教育理念方面的紊乱问题，这方面问题的影响将是长远的，不能不引起我们的高度重视。
2.宽口径或窄口径：专业和人才培养口径问题
我国的学科专业目录自1990年以来一直奉行的改革原则是：拓宽专业口径以改变过分强调“专业”的教育观念，确立知识、能力、素质全面发展的人才观。这在学科专业目录的设置上取得了明显的改观，例如“98专业目录”中的艺术类专业均概括成“类”概念。但是，这种改革在我国艺术类学科专业教学与人才培养中的实际收效却甚微――几乎所有招收艺术类专业的高校，不论是专业艺术院校，还是综合性、师范性、理工医农类大学的艺术专业，均是在“98专业目录”所列“专业”后面以括号加注“专业方向”的方式来实施招生和专业培养的。例如：绘画（油画方向）、艺术设计（视觉传达设计方向）、音乐学（音乐教育方向）等等。这说明，过于笼统的“类”专业是难以实现专业艺术教育的，存在着培养“口径”模糊之弊。那么，对于艺术学门类的学科建设、专业教育而言，究竟是“窄口径”还是“宽口径”更适合学科逻辑和人才培养，即艺术学门类的学科和专业的设置基点定于什么宽窄度更适合？对于这个问题，恐怕难以一概而论，各国的学科专业目录存在宽窄两种口径就说明各有所长，同时又与各国的传统和国情需要相吻合。
以美、英为例，艺术学门类的学科是按照通常的艺术种类划分的，专业主要是按照“种”概念区分，但又没有无限扩张，主要是按照领域、品种来概括的；同时，也有类似“音乐演奏”、“音乐类型”、“舞蹈类型”等比较概括的专业，但又为按种类、类型设置和实施专业教学保留了空间。四国中德国的专业设置最概括，但在“设计艺术”和“音乐艺术”等品种差异较丰富的学科中又保留有较具体的“种”专业，这也可以说明某些艺术专业完全以“宽口径”恐怕难以实施。俄罗斯的学科专业目录具有和中国相同的指令性性质，并向实施“宽口径”专业方向改革，专业设置较概括，突出了“类”概念，但是又用“按领域”、“按类型”、“按种类”等要求为保证专业性留出了空间。上述国外的设置作法表明，只有平衡把握好专业层面的“类”和“种”的设置关系，才能真正有利于艺术学门类实施人才培养和学科体系建设。鉴于艺术学各学科自身种类和关系的复杂性，专业（二级学科）设置方面的问题还需要学者们做进一步深入探讨。
3.综合性与专业性：理论性“艺术学”专业的平衡
一般说，欧美国家的艺术教育体系中是比较重视理论性的“艺术学”专业教学和研究的，这方面我们有相当大的差距。主要有两种体系，一是类似英国和俄罗斯的体系，将“艺术史”或“艺术学”专业设在人文社会科学类的学科中，又在艺术学门类中也设置部分种类艺术史专业。同时，把“艺术教育”设在教育门类下。这种体系突出了这类专业的人文和理论基础，以综合型学术性见长。二是德国的体系，将艺术学研究作为独立的一级学科设置在“艺术、艺术学”门类中，不仅重视传统的艺术史，也重视普通艺术学，而且将艺术教育、艺术品修复学、艺术和艺术学的跨学科研究等专业设于其中。同时，在各类艺术一级学科中也重视专业艺术学（如戏剧学、音乐学/音乐史）和专业艺术教育（如舞蹈教育、音乐教育）的建制。这种体系突出了艺术学研究专业的艺术专业和理论基础，以专业型学术性见长。
我国的学科专业目录对待综合型学术研究性艺术学专业始终不够重视，长期未设置普通艺术学学科和专业，基本上是把艺术研究局限于专业之内，如在艺术类各二级学科中设置音乐学、美术学……舞蹈历史及理论等专业，以及音乐教育、美术教育……舞蹈教育等专业。这种状况在1990至2010年间实施的学科目录和专业目录中可以看得很清楚。“97学科目录”中虽然下设了独立的“艺术学”二级学科，但在“98专业目录”中并未设置具体专业――也就是说，不在本科层面实施理论性“艺术学”专业教育。还需说明一点，“90学科目录”和“97学科目录”中，都在文学门类下设有“文艺学”二级学科，有人视为中国式的独立“艺术学”专业，但是，究其实毕竟不能等同于“艺术学”，而且同样不在本科层面实施“文艺学”专业教育。中国艺术教育的这种局限于艺术类型的史论专业、艺术教育专业的传统，虽然突出了专业性，但又极大地牺牲了人文性和理论性，难免导致艺术类学术研究的分裂和弱化，进而导致艺术学科教育被定位于技能型教育，普遍而轻视它的学术性属性，不仅造成了艺术学研究长期滞后于文学研究，而且长期误导了学术界、艺术界和社会大众――认为艺术基本没有、也不需要学术性研究，甚至是学艺术不需要多少文化水平观念。这不能不说是中国艺术教育的严重缺陷。但是，这种缺陷在当前仍未得到根本性扭转，在“2011学科目录”中，“艺术学理论”虽被设为艺术学门类中的一级学科，但其在“2012专业目录”中仅仅设了“艺术史论”一个本科专业。这根本无力弥补中国艺术教育体系和现实的缺陷，也无力扭转悲剧性的误导。笔者认为，我们应该借鉴德国的经验，既重视专业艺术史论的专业建设，更要加强“艺术学理论”学科下的普通艺术学、艺术史学、比较艺术学、艺术管理与产业、艺术学跨学科研究等专业建设，充分发挥学科、专业目录的导向作用，树立艺术学门类学术性与技术型并重的专业品格。
4.传统专业与新兴专业：并重扶持的学科理念
欧美国家学科专业目录中对待传统艺术专业和新兴艺术专业的作法，也值得我们学习。在保留艺术传统专业方面，他们均将“工艺”和“民间艺术”纳入目录，为传统艺术的传承和创新提供了教育保障。例如：美国在“设计与应用艺术”学科之外独立设有“工艺、民间艺术与手艺”一级学科及其专业；英国也在“设计”学科之外开设有“工艺”一级学科及其大量的具体二级学科；俄罗斯也保留有“装璜应用艺术与民间手工”、“民间艺术制作”等专业。众所周知，基于工业革命而兴起的“设计艺术”与传统的“工艺美术”并非艺术取向和专业技能等同的专业，两个专业领域可以有借鉴乃至部分交叉，但并不能相互替代。我国原有的工艺美术学院先是纷纷并置开设“工艺”与“设计”专业，后又纷纷更名为“设计学院”而放弃原有工艺美术专业，一律改为“××设计”专业，终至将“设计艺术”与“工艺美术”混为一谈、“工艺美术”被清除出学科专业目录。这种做法的危害到今天已经显示出了恶果，特别是在大力倡导保护和传承文化遗产、非物质文化遗产的当代，尤需我们及时纠正错误。“2012专业目录”在“设计学”一级学科下设置了“工艺美术”专业，可视为一种拨乱反正的举措。不过，笔者觉得还是很单薄，不足以挽救“工艺美术”自身众多专业的颓势。
在对待新兴艺术专业方面，欧美国家均将重要的、业已显示出发展方向特性的专业列入学科专业目录，为开展必要的新兴艺术专业教育保驾护航。例如：美国不仅在艺术学门类的“美术与艺术”中设有“多媒体”专业，在“设计与应用艺术”中设有“设计与可视传播（综合）”专业，另外还在“传播与新闻学”门类下设有相关一级学科；英国也在一级学科“设计研究”中设有“交互及电子设计”专业；德国则在一级学科“造型艺术”中设有“新媒体”专业等。在我国，艺术院校开设“新媒体艺术”、“数字媒体艺术”、“网页设计”等专业方向，挂靠在“美术学”、“设计艺术学”学科名下招生办学的历史早已不是三年五年，但它们迟迟难以列入艺术类的学科专业目录中。虽然这次“2012专业目录”在“设计学”一级学科下设有“数字媒体艺术”专业，可谓一大突破，但是，类似的很多新兴专业依然面临着难以“名正言顺”的尴尬局面，比如下面谈到的“艺术管理”等专业。这里的关键是要设计出一种灵活的目录设置机制，能够保障社会所需新兴专业能够有“合法”的成长空间。2012年《普通高等学校本科专业设置管理规定》中对“特设专业”规定的“每年动态调整”，“批准设置的新专业列为特设专业”等政策不失为一种改革。另外，这方面我们不妨借鉴美国的目录设置方式。
5.艺术学科与社会：艺术教育的职业需求专业
当代艺术学科和艺术教育已不再仅仅是技能教育，也不再局限于艺术自身的创作问题等小圈子中，而是更多地与社会生活、文化生活、文化遗产保护、文博工作等相结合，使艺术类专业在学术性、创造性、技能性教育的基础上真正成为与社会需要相结合的职业教育和产业教育。因此，我们可以看到美国的目录中设有大量的艺术与市场结合的专业，几乎每个学科都有，为艺术在现代经济社会的生存、传播和发展提供专业支持。另一方面，还可以看到俄罗斯在文化和艺术结合方面的理念，将与艺术关系密切的专业化、应用性比较强的“文化”专业与“艺术”归为一个门类，其中设有“博物馆业与文物保存”、“社会文化活动”等方面的专业。同时，可以看到英国在美术学科下设有“精美艺术保存”专业，德国在“艺术学”中设有“艺术品修复学”专业。
对于上述专业，我国的学科专业目录均不视为艺术学门类的专业，分别设置在别的门类和学科中（参见表10）。“93专业目录”中曾设有独立的“文化艺术事业管理”专业，到“98专业目录”中竟因新增设“管理学”门类而被取消了，改在“管理学”门下设“公共管理”一级学科，下设有“公共事业管理”（可授管理学、教育学、文学或医学学士学位）。这种改变对于艺术学专业似乎没有多少作用，虽然有些院校在“公共事业管理”名下自设“文化艺术事业管理”专业方向办学，但更多的艺术院校照样在“艺术学”下自办“艺术管理”专业、在“音乐学”下自办“音乐管理”专业、在“美术学”下自办“美术管理”专业等等。这说明我们的学科、专业目录不免脱离社会实际，也缺少新兴专业的生存空间。这种状况即使在“2012专业目录”中仍未改变，依然不在艺术学门类中设立我国当代文化艺术发展急需的管理类、经营类或产业类专业，而是归在管理学门下。除了原有的“公共事业管理”专业，又在“工商管理”学科下增设了“文化产业管理（可授管理学或艺术学学士学位）”专业。这种设置格局虽然可以有所补益，但在实际办学中，这类艺术管理和艺术产业类专业又难以脱离艺术学基础。
类似的情形还有，我国的“文物与博物馆学”、“文物保护技术”专业一直设在“历史学”门类下，“历史建筑保护工程”专业通常设在“建筑学”学科中，没有像美国那样设置在“交叉学科”门类中。近年来，艺术院校中也有开办“文物鉴定与修复”、“文化遗产”等专业的实践，并有不断增长趋势。就专业属性而言，文化遗产、文物保护、文物修复、文博工作等专业当然不完全属于“艺术学”范畴，但是历史文物和非物质文化遗产的大部分类项，又都属于艺术品和民间艺术范畴，对它们的修复、保护、传承和研究都离不开“艺术学”的基础，离不开与艺术学相关学科的结合。因此，在艺术学门类中开设相关的艺术遗产保护、鉴定和修复等专业，也是合理和可行的。英、德、俄的学科专业目录也说明了这种可行性。
6.文学及其他：需引起我们特别注意两点
欧美国家的学科目录，还有两点需引起我们特别注意。一是艺术学门类中设立“想象性写作”学科和“文学制作”专业的启示。文学作为艺术的一个种类和艺术创作的一种形式，诗歌、小说、剧本、散文等早已为全世界贡献了无数的经典作品。但由于艺术类学院教育的形成晚于语言文学教育，导致文学和艺术的专业教学长期分立，乃至“艺术”曾被长期置于“文学”门下的学科历史。笔者认为，这种倒置和分立状况最大的危害，是导致专业艺术院校日益走向单向度的技能教育，艺术的思想性、文化性、学术性乃至创造性日益贫弱。这种状况在中国的专业艺术院校中尤为明显。艺术院校应该开设“语言艺术”学科和专业，一方面是健全和完善艺术学门类的学科、专业体系，更重要的是可以用文学的敏锐、思考与创作，文艺学的批评、学术与厚重来激励姊妹艺术，共同创造艺术学门类的丰厚与辉煌。虽然这是笔者的理想，但并非乱想，英国学科目录的启示，我国延安时期“鲁迅文学艺术学院”和今日艺术学院设有“文学系”的实践，以及艺术院校现有的“戏剧影视文学”专业等，都证明这是可行的。
我国自1991年设立工商管理硕士以来，经过二十年的发展，专业学位教育取得了显著成绩，目前设置了38种专业学位，己基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并举的具有中国特色的专业学位体系。但是，由于我国开展专业学位研究生教育的历史不长，还没有充分把握专业学位研究生的培养规律，以致依然存在许多制约专业学位研究生教育更快更好发展的深层次矛盾和问题。更有一种误区，认为专业学位研究生教育仅仅是本科教育加技能培养，将其矮化为缓解就业难问题的一种途径。
创新是一个国家兴旺发达的不竭动力，创新是民族进步的灵魂，创新是大学研究生教育的永恒主题。作为我国研究生教育重要组成部分的专业研究生教育，保证其高质量的关键更是在于不断的创新。如何有针对性地解决专业学位研究生教育中这些问题，从而探索多元化创新性专业学位研究生的培养新体系，对于搞好专业学位研究生教育具有重要意义。本文以我校材料工程专业研究生为研究对象，结合当前研究生教育改革发展形势和教学实践，分析专业学位研究生的培养现状，提出多元化、多层次的“理论支撑—科研实践—生产强化”培养模式该培养模式在材料工程专业研究生培养中效果显著，可供其他专业的工科研究生培养借鉴。
一材料工程专业学位研究生的培养现状
专业学位研究生的来源。材料工程专业学位研究生由两部分生源组成：应届本科毕业生、工作一定年限的材料相关专业的企业技术人员，通过国家研究生统一考试入学。
专业学位研究生的培养目标。拥护党的基本路线和方针政策，热爱祖国，遵纪守法，具有良好的职业道德和敬业精神，具有科学严谨和求真务实的学习态度和工作作风，积极为我国经济建设和社会发展服务。培养具有坚实的理论基础和专业知识的高级技术或管理人才，具有创新意识，能综合运用专业知识及相关的技术手段，分析问题、解决问题，能够从事新产品、新工艺、新技术等的研发、新材料应用、生产技术管理等方面工作。能熟练运用一门外语阅读本专业的文献资料并进行交流。能熟练运用计算机及相关软件开展工作。具有健康的体魄，良好的心理素质。
培养方式及学习年限采用课程学习、实践教学和学位论文相结合的培养方式。攻读全日制工程硕士研究生学制一般为两年，因特殊原因学习年限可延长，最长不超过四年。专业学位研究生培养存在的问题：
1课程设置缺乏专业学位研究生培养特色
全日制专业学位研究生的课程设置是否合理直接影响其培养目标的实现。以我校2011级全日制材料工程专业学位硕士研究生和2011级材料科学与工程学术型硕士研究生培养方案比较为例。全日制专业学位研究生课程和学术型研究生课程差别不太明显。各类课程学习（包括公共必修课、基础理论课程、专业技术类课程、选修及其他课程）所占学分在全日制专业学位研究生课程体系中占81.8%，而实践环节只占总学分的12.1%。而为全日制专业学位研究生所开设的各门课程均与学术型研究生的课程要求完全相同，也没有完全针对专业学位研究生独立开设的课程。因此，从全日制专业学位的课程设置上看，未体现出以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心的目标要求。全日制专业学位研究生课程设置的合理性较一般，应进一步加强实践类课程建设以及适当增加课程量，加快构建具有全日制专业学位研究生培养特色的课程体系。
2校内、外双导师制缺乏有力保障
根据《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》要求：全日制硕士专业学位研究生教育要求建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。而《意见》规定必须实行校内、外双导师制，而各种专业学位导师选聘的不同要求，有的要求双导师制、有的要求成立导师组，有的则明确企事业单位的高级管理人员也可以选聘到导师队伍中来，标准不一，各有侧重，不能像校内研究生导师的遴选统一标准，从而给校外研究生导师的遴选带来困难。然而，随着全日制专业学位研究生的招生规模在不断扩大，全日制专业学位研究生校外导师的需求数量将急速增加，如何在短时间内选聘出足够数量的合格的校外导师参与教学实践工作也是制约双导师制实施的重要因素。
高校研究生导师担负着学科建设和培养研究生的责任，对学科建设和研究生培养起着决定性作用。同样，一支高素质、高水平的，有一定规模的全日制硕士专业学位研究生校内、外导师队伍是提高研究生教育质量，提高研究生实践水平和就业能力的根本保证。
3培养质量评价体系缺乏职业性培养目标
目前，专业学位的授予标准目前仍然以1981年制订的《中华人民共和国学位条例》为依据。因而，一方面，各高校在努力探索专业学位研究生教育培养模式的改革与创新；另一方面，许多高校却沿用了学术型学位的质量评价体系。由于沿用了学术型学位的质量评价标准和评价方式，使得专业学位研究生教育目前普遍存在着“同化、矮化、弱化”的弊端。例如，在我校2011级全日制材料工程专业学位硕士研究生论文评审应审核要求中指出：论文作者综合运用科学理论、方法和技术手段解决工程技术问题的能力；论文工作的技术难度和工作量；其解决工程技术问题的新思想、新方法和新进展；其新工艺、新技术和新设计的先进性和实用性；其创造的经济效益和社会效益等方面。
从中不难看出，专业学位研究生的论文审核要求几乎都集中在学术要求及学校教育体系内部评价方面。这也清楚地表明专业学位研究生教育迫切需要建立适合自己的质量评价体系和评价标准。专业学位因立足于为社会特定职业领域培养人才的研究生教育类型，因而对专业学位人才培养质量的评价需要来自社会，特别是行业或企业用人单位的评价，而不仅仅是教育系统内部的评价。
4缺乏实践教学环节的监督评价体系
教育部在《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中，要求专业学位研究生在学期间须完成至少半年的实践，攻读专业学位研究生的应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年。
而在实际的操作过程中存在一系列的问题。例如，作为校内导师很难了解学生在外实习期间的具体动向，所能起到指导把关的就是研究生的实结报告。而校外导师也存在对研究生的实习内容、考核方式等缺乏足够的了解，以及本身工作的繁忙，对研究生的实践教学也缺乏真正的指导。研究生自身也存在实习内容与所学专业或研究课题不对称性的问题。从而造成专业学位研究生的实践教学环节流于形式，研究生往往感到花了时间，但没有学到真正的东西。
实践性教学效果的好坏直接关系到研究生教育人才培养能否适应国家经济建设和社会发展的需要。构建起一套科学、规范、有效的全日制硕士专业学位研究生实践性教学质量评价体系，是实现研究生教育可持续发展的必然要求，也是实践性教学能达到预期教学目的的重要保证，同时也为研究生培养单位提升全日制硕士专业学位研究生实践性教学质量提供了科学分析的依据。
业技术类课程、选修课的方式组织，在总体结构上具有明显的学科化特征，研究生能自主选修的课程所占比例很小，较少考虑社会的需求和研究生的个体差异，无法实现研究生培养目标的多元化。因此，需进一步改革课程体系结构。第一，专业学位课针对学科基础，要体现基础性与综合性，鼓励多个教师共同授课，保证课程内容的系统性、完整性和先进性，同时要求课程授课教师具有相关研究基础，从而保证每个学科研究生培养的基本素质和质量。第二，课程设置要充分体现“选”字，研究生充分拥有选修自，能够根据个人学术背景和发展需求，选择适当课程，以增强硕士生对未来工作和研究的广泛适应性。
2评价体系多元化
专业学位研究生教育是一个复杂的系统，涉及高校、政府、学生、企业等多个利益相关者，从各自立场和利益出发，不同主体对于研究生教育质量的取向和标准取舍必然不同。任何单一的评估制度都难以全面反映研究生教育质量这一复杂的问题。因此，建立多元化分类的质量标准、满足不同主体的多样化需求是专业学位研究生教育质量建设和质量保障的基点。
针对我国目前专业学位研究生教育质量评价体系存在的现状，应积极构建政府引导、企业参评与高校自评多元一体的评价体系。政府通过政策法规来规范评估主体的行为，从宏观上监督和规范评价行为。企业等社会用人单位作为专业学位研究生毕业后工作的直接服务对象，在专业学位研究生教育的外部质量评价体系中是一个重要的、特殊的角色。企业既担负着检验专业学位研究生培养质量的任务，也担负着提出具体培养要求并协助高等学校完成对专业学位研究生职业技能实习实践环节的培养任务。这就要求企业要树立“使用和培养相结合”的人才观，主动与对口的高等学校合作，根据自身需求提出明确的人才培养和评价要求。高校作为对企业及学生的一种责任，必须建立健全一整套的高校内部研究生培养评价规章制度和措施，使研究生培养评价与培养模式中的其他要素有机结合起来，建立一个常态的研究生培养质量信息数据库。
3“双导师制”多元化
[论文摘要]职业教育在我国仍处起步阶段。没有现成的理论和经验，也没有形成一个由初级到中级再到高级的成熟职教体系。对职业教育研究这一重大课题还没有非常系统地专门研究。如何创出中国特色的高等职业教育，需要研究，更要实践。基于此目的，本文对我国职业教育中出现的问题进行了分析和探讨，在此基础上提出了几点合理化建议。
目前，我国职业教育已进入新一轮的发展。其中既有政府统一组织的，如上海市和江苏省的课程改革，也有学校自发组织的，还有教师自己进行的。这充分说明职业教育发展有着很好的基础。但由于我国职业教育发展时间短、速度快，所以不免出现了各种各样的问题。面对职业教育的种种问题，教师、学校、政府、学者都已深刻认识到，并且只有基于问题进行深入的理论探索，才可能建构中国所特有的职业教育模式，也才可能更好地吸收发达国家的职业教育思想。以下简单谈一谈我国目前职业教育发展中的不利因素以及解决办法。
一、职业教育发展中面临的一些不利因素
（一）国家政策
尽管国家出台了一系列加快职业教育发展的政策和法律、法规，但是在地方上并没有把职业教育放在优先发展的地位，对职业缺乏必要的政策导向和宣传。重普教、轻职教现象十分严重。国家在政策上也没有一视同仁，给职业教育以平等的竞争地位。比如高职在高校招生中的录取批次及分数划段，都造成“低分学生进高职”的现状。中职更是没有录取分数限制。这样强化了传统的教育偏见和教育类型歧视。另外，职业院校的学生升学困难、毕业后的社会地位、工资、福利待遇偏低和职业资格证书不能与相应的文凭证书享有同等的待遇等等，都使职业教育处于一种受歧视的不利地位。
（二）传统教育观念
新高职有两个源头：第一类是普(大、中)专，第二类是中技和工大。指望这两类学校改头换面后即刻脱胎换骨是不切实际的。前者重理论轻实践是其传统，大到教学理念，小到处理教材、组织教学、评价学生等等各个环节上都难免留有旧的痕迹。比如“双师型”教师队伍的建设是实训基地建设的一个极为关键的要素，但有些高职院校在“双师型”教师资格的认证上只认“本本”，至于“本本”的真假、该教师的技能对教学是否有用并不清楚。而且很多高职院校是在原来中专学校的基础上升格的，而这类学校的实践条件在当时即是捉襟见肘。把它们当中的一些佼佼者拔苗助长而成为高职后，由于亏欠太多，也很难有经济实力有效地改善实践条件。与现代生产技术水平相适应的实验、实习、实训等所需要的设施、设备的投人、维护、管理以及实训耗材等各方面的花费很大，国家在这些方面基本上是“零投入”，只能靠学费和贷款维持低成本运作或通过扩大招生规模来弥补实践经费的不足。有些地方提出要把职业教育“推向市场”，甚至要为职业教育“断奶”，这无异于落井下石，使这些高职院校雪上加霜。
（三）办学理念
目前职业院校的办学定位存在着两种错误倾向：一种倾向是一些学校在教育中照搬学科体系建设。表现为沿用本科的教学模式、教学计划和课程体系，对本科相关专业进行删减和压缩，高职成了本科“压缩饼干”式的教育。职业学校的专业教学如果还沿用普教的课程体系，即按照教科书来组织单项知识与技能的学习，学生将所学的学科体系知识用来解决实际工作过程中遇到的问题时，因所学与所用缺乏具体联系，其迁移性必大大降低。职业教育培养出来的学生不能适应企业用人单位的需要，职业院校就不能适应社会的需要。学生学不到一技之长，为自己就业铺平道路，自然也不会选择职业院校。另一种倾向是学校定位不准，盲目追求“专升本”升学率。职业院校的学生不重视专业课学习，把时间花在基础课程的学习上，以应对升学，这样的结果是升学他们考不赢普通院校的学生，技能又学得不扎实，升学和就业都落空。定位不科学、不准确，找不准市场的切入点，培养出来的人才就没有自己的特色，就业自然就困难，学生无业可就，学校就没有生命力，学校就招生困难，形成一种恶性循环。
（四）专业设置
专业结构与当地产业、行业人才结构不协调。一些城镇职业学校热衷于社会热门且对实训设备要求不高的“金（金融）银（银行）财（财会）保（保险）”类专业，而对需求量大的一线生产、服务专业重视。造成社会急需专业的人才紧缺，而其它人才的大量浪费。另外，目前我国职业教育的专业设置缺乏前瞻性，根据目前市场调查设置的专业，很可能到三年后学生毕业时，市场上该类人才己饱和或该类技术己更新换代，那么这个专业设置也是不合理的。还有，产业结构的升级，对职业教育提出了更高更新的要求，职业教育需要不断地创新并紧贴市场变化，才有强大的生命力。
二、职业教育的几点合理化建议
（一）健全体系、拓展空间
职业教育培养的人才应既有别于普通高等教育所培养的“学术型和工程型人才”，它主要培养“专门人才”，而这类专门人才也有层次上的区别。随着科技的进步、经济的全球化、信息技术在各个领域的全方位渗透，特别是在经济发达地区，人才层次上移是必然的趋势。我国的职业教育在现阶段应该以专科层次为主，不能盲目升格，更不能不讲条件、不作规范地一哄而起。但这并不能作为将高等职业教育定位于专科层次的理由。因此，多科性或单科性职业技术型和技能型专科学校（学院）应作为高等教育的一种基本类型，它具有其独立的体系：专科（文凭）——职业技术本科（学士学位或文凭）——职业技术硕士（学位或文凭）或进入专业硕士。
（二）规范建设、强调内涵
我们在办教育上的跨越式、内涵式发展决不是单纯数量上盲目地扩张，它必须遵循可持续发展的原则，遵循有利于提高职业教育质量的原则。它建立在对过程自觉控制的基础上是一种科学的、规范的快速发展。现在规范职业教育发展的时机已经成熟，有必要对高职院校进行重新洗牌。一方面要勇于打破部门所有、条块分割、多头管理的现状，合并一批高职院校，以整合资源，提高办学效益，立足于建示范院校、设精品专业、创重点品牌。对缺乏竞争力、不符合办学要求的院校采取“关、停、并、转”等方式，对那种只是想借助高职教育专赚大钱而不能保证办学基本质量的院校则应坚决清除。另一方面，在职业教育的发展上坚持高起点准入、高标准建设原则，严格高职院校的审批和准入制度。对新申报的高职院校数量进行限制，严格控制其规模，促使我国职业教育由外延型（规模、数量）转向内涵型（质量、特色），实现真正意义上的“跨越式”发展。
（三）加强师资，提高素质
要办成一所名牌学校，有较强的核心竞争力，必须有一支高素质的师资队伍和一批著名的教师。由中专升格的职业技术学院和其他并通高校相比，在诸多差距中，师资队伍的差距尤甚。教育部《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》要求，2005年职业技术学院中具有研究生学历教师比例应达到30％以上。教师的学术水平、技能水平是起从事高等职业教育工作的前提条件。高等职业院校教师必须不断丰富和完善自身的知识结构，不仅要具有渊博的学识、扎实的理论基础、精湛的教学水平，还须具有较丰富的工作实践经历、较强的解决实际问题的能力、较好的专业技术素质，以及培养高等技术应用型人才的能力。学校应该更加注重“双师型”教师队伍的建设，加大从企业引进人才的力度。许多学校都有专业教师定期去企业锻炼的规定，但在目前师生比过小的情况下难以实现。专业教师队伍中，还应有一定比例的技师和高级技师，方能保证高技能人才培养目标的实现。因此，为把双师型师资队伍建设落到实处，学校应制定相应政策，对真正的双师型教师在政策上予以倾斜。
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本研究运用了美国明尼苏达大学国家职业技术教育研究中心制定的量表，内容包括以下几个部分：职教教师教育者对职教教师培养中专业发展模式的有效性认定；职教教师教育者教学实践活动及自身的专业发展活动；职教教师教育者的教学专长：职教教师教育者的个人基本情况工具的这几个部分是职教教师培养中需要经常使用或涉及的具体途径和模式。该工具所使用的方法和模式是基于美国研究者在职教教师培养方面的经验。本研究主要采用整群抽样、分类抽样与方便抽样相结合的方法。在苏州六学、扬州大学、天津大学、东南大学和浙江师范大学及江苏技术师范学院向从事职教教师教育的教育工作者共计发放调查问卷600份，回收212份，回收率为35％。笔者将调查结果与美国研究者对美国职教教师教育者在职教教师培养中的特征所作的研究结果进行了比较。
中美间的特征比较
中美职教教师教育者的外观基本特征比较
研究显示，美国职教教师教育者中男性教师多于女性教师。分别占54%和46%;但是十年以来，女性教师所占的比例有了较大幅度增长。十年前女性教师只占29％。我国职教教师教育者中女性教师所占的比例高于男性教师，分别占53％和47％。中美职教教师教育者的平均年龄分别为38岁和50岁。美国职教教师教育者的职称普遍较高，其中，教授占34%，副教授、助教、讲师和教辅人员各占25%、27%、11%、35。而具有教授职称的我国职教教师教育者仅占15.1％，讲师和副教授各占34.2％和31.2%，助教和教辅人员各占13.4％和4.7%。从20世纪90年代以来，美国职教教师教育者的任职情况发生了明显的变化非专任教师在职教教师教育者中所占的比例有了较大幅度的提高，所占比例从10世纪90年代的32%上升到了本世纪初的46％。而我国职教教师教育者中，非专任教师所占的比例极小，专任教师几乎是非专任教师的4倍，分别占77.9％和22.1％。与职教教师教育者的年龄及专业职称情况相呼应，美国职教教师教育者的学位也普遍高于我国职教教师教育者，并且81％的美国职教教师教育者持有博士学位（包括哲学博士和教育博士），而具有博士学位的我国职教教师教育者却仅占11.8%。
中美职教教师教育者在职教教师培养中喜欢运用的专业发展模式比较
研究显示，虽然中美职教教师教育者对所提供的专业发展模式的有效性看法存在分歧，但教师们普遍认为以职业学校为基地、以应用为目标、建立师生合作关系的专业发展模式是职教教师职前培养中“有效的”或“最有效的”专业发展模式。
98.9％的美国职教教师教育者认为，在真实的学校环境中通过实践来运用所学理论知识的模式是职教教师职前培养中“有效的”或“最有效的”专业发展模式；认为这一模式是“有效的”或“最有效的”我国职教教师教育者约占77.4%。认为教师与师范生以合作调查研究的形式共同努力解决学生学习问题是职教教师职前培养中“有效的”或“最有效的”专业发展模式的中美职教教师教育者各占95.4％和69.4％;83.5％的美国职教教师教育者认为建立教师合作小组以利用更多的业余时间促进地方变革是“有效的”或“最有效的”专业发展模式；而认为这一模式是“有效的”或“最有效的”我国职教教师教育者仅占与60.3％。中美两国都有相当一部分的职教教师教育者认为广泛地发展学校与大学的伙伴关系及建立专业发展学校是“有效的”或“最有效的”专业发展模式，并且两国教师对这两种模式的有效性的认定很接近。分别有79.6％和76.9％的美国职教教师教育者认为这两种模式是“有效的”或“最有效的”；分别有80.7％和74.1％的我国职教教师教育者认为这两种模式是职教教师职前培养中“有效的”或“最有效的”专业发展模式。
两国职教教师教育者对于提高证书课程的标准和网络课程的有效性看法，分歧都很大，半数左右的美国职教教师教育者认为这两种模式是“有效的”或“最有效的”专业发展模式；认为它们是“有效的”或“最有效的”专业发展模式的我国职教教师教育者都不是一半。
中美职教教师教育者在职教教师培养中喜欢运用的教学途径比较
美国职教教师教育者普遍认为以学校为基地的教学中心学习、以解决问题为导向的调查研究、传统的大学课程、专题讨论会和实践课是职教教师职前培养中“有效的”或“最有效的”教学途径。而我国职教教师教育者对这几种教学途径的有效性看法持不同的观点，在问卷所列的几项教学途径中，我国职教教师教育者最认可的途径是实践课，其次是专题讨论会，再次为以解决问题为导向的调查研究，但是认为该教学途径为“有效的”或“最有效的”教师只占53.3％。认为以学校为基地的教学中心学习和以解决问题为导向的调查研究是“有效的”或“最有效的”教学途径的美国职教教师教育者占90％以上，而只有分别占43.4％和53.3％的我国职教教师教育者认为这两个教学途径是“有效的”或“最有效的”；另外，认定传统的大学课程为“有效的”或“最有效的”教学途径的我国职教教师教育者仅占36.8％。我国职教教师教育者对实践课作为“有效的”或“最有效的”教学途径认定所占的比例最高，约为87.7％。可见，找国职教教师教育者强烈意识到职教教师培养中的教学途径急需改革。
对于计算机教学、网络课程和音像课程等几个技术性课程的看法，中美职教教师教育者分歧都较大。可见，中美职教教师职前专业发展的形式依然极其传统，职教教师教育者依然喜欢采用传统的面对面的教学或在具体的学校环境中对职教教师进行职前和在职培养。所以有必要为大学教师提供技能培训，以使他们能够在教学中运用现代化教学技术，提高他们的专业水平。
中美职教教师教育者在职教教师培养中经常进行的教学实践活动比较
美国职教教师教育者在职教教师职前培养中经常进行的教学实践活动有：为所教的课程建立可测量的标准；与学生合作帮助其制定个人发展目标；运用标准的教学模式进行教学；提供学术性知识与技能整合的范例；编制新的教师教育课程计划；使学生参与学术性知识与技能的整合。虽然我国职教教师教育者对其在职教教师职前培养中所经常进行的教学实践活动的认定持不同的意见，但是他们较常运用的教学实践活动类似于美国职教教师教育者所经常采用的教学实践活动，我国职教教师教育者经常进行的教学实践活动有：提供学术性知识与技能整合的范例；使用一个标准的教学模式；使学生参与学术性知识与技能的整合；编制新的教师教育课程计划；为所教的课程建立一个可测量的标准；与学生合作制定其个人发展目标。
研究结果显示，中美职教教师教育者都极少进行以下的教学实践活动：提供学院与产业界合作的范例；使师范生学习与产业界建立伙伴关系；与产业界共同确定能力标准；使产业界参与资格认定。
中美职教教师教育者在职教教师职前培养中所进行的提供社区学习的范例和使学生参加社区学习这两项教学实践活动的差异较大。半数以上的美国职教教师教育者认定自己“大多数时候”或“几乎所有时候”在教学中运用提供社区学习的范例和使学生参与社区学习这两项教学活动；相比之下，认定自己在教学中“大多数时候”或“几乎所有时候”提供社区学习的范例和使学生参与社区学习的我国职教教师教育者仅占少数。
中美职教教师教育者在职教教师培养中经常任教的课程比较
中美两国皆有部分职教教师教育者只任教职前阶段的课程，或既任教职前阶段的课程又任教在职进修阶段的课程。由于美国职教教师的培养，主要是学生先在综合大学里的专业学院毕业，获得学士学位后，再在大学或教育学院设立的职业教育、工业教育、应用技术教育等不同含义的课程或专业，修学规定的教育课程或学分后，并有1-2年的实践工作经验，才可以获得职业技术教育教师资格。所以美国职教教师教育者最经常任教的课程主要为教育类课程或专业：教育学、课程开发、课程规划、管理。另外，无论是基础教育还是高等教育，美国向来是课程种类较多，应有尽有，由于问卷所提供的课程有限，有部分教师认定自己任教问卷上未提供的其他课程。转贴于
由于我国职教教师的培养既有在专门设立的技术师范院校中进行的情况，又有在综合大学或工科学院里进行的情况，而在专门设立的职业技术师范学院里，职教教师职前培养中的教育类课程与专业课程一般都是统筹安排、齐头并进的。所以我国职教教师教育者在职教教师职前培养阶段最常任教的课程既有专业类课程又有教育类课程：计算机技能、专业基础理论知识、专业技能、专题讨论会、教育学。30％的教师认定自己教问卷上没提供的其他课程。我国没有职教教师教育者任教问卷上所提供的几个教育类课程，如课程开发、课程规划、教育哲学、管理。
在职教教师职前培养阶段，美国职教教师教育者在最常任教的课程的主要科目上所花费时间最多为合作研究，其次为基础数学和合作学习而我国职教教师教育者在最常任敦的课程的主要科目上所花费时间最多为基础数学。其次为计算机应用和学生口头与书面表达。我国职教教师教育者在此阶段花费最多的时间任教计算机应用、基础数学和标准。
中美职教教师教育者的自身专业发展活动比较
中美职教教师教育者都进行了专业发展活动，这些专业发展活动主要包括：阅读专业学术文章；在产业界工作以获得实践经验；与其他教师合作；学生的实践课教学；参加学生的专题讨论会；参加专业学术会议和与产业界专家合作等。从总体上看，中美职教教师教育者所进行的专业发展活动存在着差异。美国职教教师教育者一年平均比我国职教教师教育者多阅读8篇专业学术文章，美国职教教师教育者一年平均阅读35篇专业文章；为了获得实践经验，美国职教教师教育者一年平均比我国职教教师教育者在产业界多工作近4天，美国职教教师教育者每年在产业界工作近11天;差异更大的是，美国职教教师教育者每年平均与同事合作将近22次，而我国职教教师教育者每年平均只与同事合作9次。
不管任职状况如何，中美职教教师教育者每周进行专业发展活动所花费的时间很接近，分别为54个小时和58个小时。听有这些工作时间都支配于与工作有关的教学、研究及服务等活动。其中，他们在教学活动中所花费的时间占他们工作时间的一半以上。可以看出，中美职教教师教育者的主要专业发展活动均为教学。这一点极类似于美国研究者林奇在1990年所研究的情况，职教教师教育者当时在教学及相关的活动中所花费的时间占他们每周工作时间的53％。研究显示，我国职教教师教育者在研究、论文写作等学术研究活动中花费的时间稍稍多于美国职教教师教育者在这方面花费的时间，每周约花费7.4小时和6.2小时。而美国职教教师教育者在对大学或学院的其他服务所花费的时间则又稍稍多于我国职教教师教育者在这方面所花费的时间，每周约花费6.8小时和5.2小时，这些活动包括带领学生在社区学院中从事的实践活动。另外，两国职教教师教育者每周都仅花费两个多小时担任校外顾问或出版畅销书。
在教学中较经常与职业技术师范生密切接触的美国职教教师教育者往往职称偏低，教学辅助人员较多地参与担任教研项目顾问、与产业界专家合作、与其同事合作、参加专业学术会议等专业发展活动，教学辅助人员对美国职教教师的培养，尤其是对职业技术师范生的专业技术能力的培养发挥着重要的作用。与美国相反，教学辅助人员在我国职教教师教育者中所占的比例极小；另外，他们所进行的专业发展活动也均少于职称较他们高的职教教师教育者。
对我们的启示
职教教师教育者应加强对师范生进行学术性、师范性与技术性能力的综合培养
作为一个将来要从事职教教师职业的大学生，必须既具备扎实的、宽厚的文理知识和学科专业综合知识，具有较高的学术水平和学术研究能力，又具有较强的教育教学能力，同时还必须具有一定的专业实际工作经验和较强的专业技术操作能力，对比中美职教教师教育者在职教教师培养中的特征，笔者发现，美国职教教师教育者较注重对师范生进行学术性、师范性与技术性能力的综合培养。美国职教教师教育者在教学中经常为学生提供学术性知识与技能整合的范例，在教学中经常使学生参与学术性知识与技能整合，加上美国对职教教师实行的是开放式培养，非常重视“校本教师教育”，同时师范生必须具有1—2年的产业界实践工作经验才能取得职教教师资格，所以职教教师的学术研究能力、师范教育能力和专业技能都相对较强。我国职教教师教育者偏重于对师范生进行专业学科理论知识和常规教育专业基础课的传授，忽视对师范生进行实践操作能力及教育教学实践能力的培养，职教教师基本上是从学校到学校，严重缺乏产业界的实际工作经验和学校环境中的教育教学经验。所以，我国职教教师教育者在职教教师培养中应切实加强对师范生进行学术性、师范性与技术性能力的综合培养。
职教教师教育者应注重学生的合作学习和社区学习
现代社会里，合作无处不在，所以职教教师教育者应加强学生的合作学习。研究中发现，美国教师教育者在职教教师的培养中喜欢运用“教师与师范生以合作调查研究的形式共同努力解决学生学习问题”这一专业发展模式；“大多数时候”或“几乎所有时候”与职业技术师范学生个别合作制定其个人发展目标；另外，职教教师教育者还经常“使学生建立合作学习小组”和“使学生参与合作调查研究”；在教师与教师合作方面，职教教师教育者平均每年与其同事有近22次的合作。美国职教教师教育中的这些合作学习的教学策略与形式值得我国职教教师教育者借鉴。
社区与学校通过互相联系而得到互相促进和发展。职业教育与地方的经济发展及各项社会事务息息相关，所以职业教育师范生更应该参加社区学习，因为他们还需要在日后的工作中经常有组织地带领学生深入社区进行学习。研究结果显示，美国职教教师教育者在职教教师培养中，经常为学生提供社区学习范例，经常使学生参加社区学习；而我国职教教师教育者却不常为学生提供社区学习范例和使学生参加社区学习。
随着合作学习和社区学习越来越成为现代教育的标记性教学、学习形式，我们期望我国职教教师教育者也切实使职业师范生加强这两种形式的学习。
教师教育是对教师培养和培训的统称。它是指在终身教育理念下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修三个连续的教育过程。美国于二战后率先开始使用“教师教育”这一概念；20世纪60年代以后的英国、法国、日本等国也纷纷效法，之后它便逐渐取代“师范教育”而成为世界范围内的通用概念。但这绝不仅仅是简单的概念替换或文字游戏，因为它标志着教师培养进入了新的历史阶段。
各国传统意义的师范教育，形式上以教师的职前培养为主，实践环节缺失；内容上以所教学科的专业教育为主，教育学科课程比例偏小。而教师教育分为职前教师的专业预备教育、新教师的入职辅导教育以及在职教师的专业发展教育三个阶段。从形式上来看，包括正规的学校教育和非正规的校本教育；从内容上来说，包括教育学科课程、学科专业教育和教学实践。相对于“师范教育”而言，它更具有合理性、进步性和开放性，也必将成为未来教师培养的主流。
从“师范教育”向“教师教育”的转变，是时代进步的产物，也是教育发展的内在要求。但转变之后，如何保证教师教育的质量就成为了国际性问题。当我们所熟悉的师范教育数量保障优势不再，而教师教育新的效果又不能保证的情况下，教师教育的专业化发展自然成为了各国的首选战略。所谓教师教育的专业化，是指一个使非专业的教师经过有组织的、专门化、序列化的培养和培训之后，成长为一名专业教师的过程。其基本功能和目的就在于提高教师的专业水平，推动教师向具有较高教育素质方向的专业化境界靠拢。
如果说教师教育是关于教师培养的美好蓝图，那么实现教师教育专业化的过程则是对这一蓝图的实践摸索。法国作为世界上较早接受并实施教师教育专业化发展的国家，到目前为止已形成了相当成熟和完善的制度，其教师教育的成果也成为其他国家研究和效仿的对象。因而在世界范围内具有典型的代表性，研究并分析它的发展历程，对我国的教师教育有一定的参考价值和借鉴意义。
二、从“师范教育”到“教师教育”的历史沿革
法国教师培养的历史悠久，特色鲜明。早在1684年，法国天主教会的“基督教兄弟会”就开办了训练小学教师的讲习所。虽然它设立之初具有较强的宗教色彩，但却开创了教师培养的先河，“为教师教育的模式奠定了基石，并成为后来随着实践获得发展的教师培训的起点。”从法兰西第三共和国时期开始，法国的教育制度就形成了典型的双轨制，与之相适应的教师培养制度也分为初等教师培养与中等教师培养两个层次，而且两者之间差别较大。
1810年建立于斯特拉斯堡的师范学校标志着法国现代教师培养制度的创立。1833年的《基佐法案》颁布以后，各省的男女师范学校不断增加，开创了法国公共教育的新局面。此后法国又陆续规定师范学校为国家所办、人事由国家管理、师范生入学免费等各方面的事项，还要求从业教师必须获得国家颁发的证书。这就使师范学校的性质、管理等逐步规范化，并构成了独立系统，这些制度一直延续到第二次世界大战前。二战期间，法国的教育制度被毁，师范学校停办。但以往的实践和经验，都为二战后教师教育制度的创建和发展奠定了基础。
二战结束后，法国开始引入“教师教育”的理念，主要从三个方面着手进行变革，即逐步提高初等教育教师的学历水平，不断加强教师的职前培训，努力使大学介入教师培训。1968年师范学校开始招收高中毕业生，并延长为两年的职业培训，自此“大学第一次介入了师范学校的教学”[4]，师范学校发展成为以职业培训为主的中学后教育机构。1979年，法国重申师范学校必须招收高中毕业生，经大学和师范学校双重考试合格者可授予教师证书，这进一步加强了师范学校和大学在培养教师方面的合作。1986年，教育部进一步改革，规定只招收至少受过2年高等教育的学生，再进行两年的职业培训，从此法国所有的教师都具备了高等教育学历。
可以看出，从最早设立教师训练讲习所，到初等教师与中等教师培养相分离的双轨制，再到建立一体化的教师培养制度并实现了大学化，法国不断进行改革，旨在使教师培养体系适应持续变化的外部社会环境。最终，“教师教育”逐渐取代“师范教育”而走上历史舞台，这也为以后教师教育专业化发展模式奠定了良好的基础。
三、教师教育的改革及其新进展
1．改革背景分析
二战后法国的教师教育改革虽然取得了一些成效，但从国际范围看，法国教师培养规格仍然偏低；双轨制下教师培养严重隔离；教师培养数量不足，供求矛盾突出；教师社会地位下降，开始出现招聘“危机”。于是，法国于90年代开始再次进入教师教育改革的新阶段。这一方面是因为知识经济时代和学习化社会对教师提出了新使命，认为教师除传授知识外，还应承担更多的社会责任。另一方面也是迫于上世纪80年代末法国政治、经济和社会问题的诸多压力，教育与社会整体上的不适应性十分突出，于是政府将更多的希望给予教师教育改革。
2．职前培养的改革
1989年颁布的《教育方向指导法》，是决定法国在21世纪前后教师教育发展战略的重要文件。其中的一项重要内容是宣布在全国各个学区建立一所“教师教育大学院”（IUFM）。这是以教师培养的大学化和教师教育专业化为理念而建立的新型模式，具有三项使命：准备中小学教师录用考试、进行教师的初始和继续培训、开展教育研究。这一改革理念能将不同层次不同类型的中小学教师培训集中于同一机构，使他们获得一种共同的教育文化和教师气质；还可以促进教师的职业化发展；又因为其中的学生可以享受优厚的生活补贴，从而能吸引大量优秀青年加入到教师行列。
从1990年起，法国开始在每个学区设立一所教师教育大学院，附属于本学区内的一所或几所大学，招收大学3年级毕业生（即学士学位获得者）。招生工作在审查入学者人事档案和进行个别谈话的基础上进行，以此来确认入学者是否具备充分的教师职业选择动机。学院还会为那些没有任何文凭的新生设置一年制的预备班。教师教育大学院的学制为两年，第一年要选择培养类型，如学科教师、教育学顾问等，并参加大学文凭考试。通过考试的学生在第二年以实习教师的身份参加学习。第二年结束前还要参加毕业考试以获得学院颁发的毕业文凭，这份文凭也就是毕业生到相应类别学校任职的资格证书。由此可见，法国师范生的职前培养年限已经统一为5年了。
与以往相比，新的教师教育模式进一步提高了师范生大学基础教育的起点，而非师范专业的大学生也有机会进入到教育行业。由于在大学中开设专门化的教育类课程，并在招收时进行谈话，因此能够挑选出专业知识牢固和热爱教师职业的未来教师。应当说，教师教育大学院的建立是近半个世纪以来法国教师教育制度最重要的改革之一。它消除了中小学教师培养方式和待遇的差别，打破了各类教师之间的分离和疏远状态，为提高整个教师职业的社会地位创造了前提。这一改革也受到社会各界的欢迎和肯定，对从学院毕业的师范生普遍感到满意。当然，教师教育大学院的教学还存在一些问题，大学及其附属学院教师之间的合作还不够协调，在招收本科学历的学生方面还存在一些困难等等，这些也是未来法国教师教育需要进一步改革和努力的方向。
3．在职进修现状
由于经费有限、重视不够，在过去很长一段时期内，法国在职教师的进修制度都不够完善。随着终身教育理念的传播，这一问题逐渐被提到日程上来。1972年发表的《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》明确指出教师培养是一个整体概念，应当由职前教育和职后培养两部分组成。后来，法国教育部又规定每个初等教育教师从工作的第五年起到退休前五年止，有权带薪接受累计时间为一学年（共36周）的继续教育。
20世纪80年代起，法国建立起了比较完备的中小学在职进修制度，分为省、学区和国家三级组织。其中省级进修由各省的初等教育教师培养委员会负责，他们每年召开一至三次会议，讨论并制定在职教师的进修计划，然后由本省的师范学校实施。学区级进修由各学区的“学区培训工作组”负责，主要是制定规划和组织落实中等教师的进修，具体时间不定。这一级别的进修规模较大，内容更加丰富，方式也更为灵活。国家级进修大多涉及普及面广、专业性强的大项目，主要针对教师培训者，如师范学校的校长、大学教师教育者以及国民教育省督学等人员进行，组织方法和省、学区两级基本相同。
近年来，国家举办教师培训班的数量和名额不断增加，培训的重点除各科教学方法与内容外，还集中于农村和落后地区的教育、困难及残疾儿童的教育、计算机应用以及技术教育等亟待解决的教育问题。除上述各级教育行政部门组织的进修之外，还有利用暑假组织的进修，叫做“暑期大学”，实际上是各种各样的专题训练班。
不难看出，法国在中小学教师的培训上有不少改进，正在形成一种稳定且完备的进修体系。目前的教师进修制度对于提高教师一般文化修养和职业技能、更新知识以适应社会需求和青少年发展的变化方面，都起到了重要作用。同时，法国教师的进修方式是以共同研习、互帮互学为原则，不同层次学校和不同类型的教师集中学习，有助于扩展个人职业视野，这样就能打破传统上各类教师和教育工作者互相隔绝的状态。
四、法国教师教育专业化的特点
回顾法国教师教育专业化的演变历程，可以发现以下几个特点。
1．坚持培养机构的公立性质
尽管法国不同种类的教师培养机构出现时间不同，领属关系也不一样，甚至最初的教师培训学校还具有教会私立的性质，但从19世纪末正式实施义务教育以来，它们就全部成为公立的了。在法国，国家发展教育的目的之一就是巩固政权，这一思想自然成为教师教育具有公立性质的基础；而自拿破仑起实行的中央集权制的政体和教育体制，又成为了坚持公立性质的有力保证。因此，法国的教师一直以来都具有公务员身份，从踏进师范学校的那天起就开始享受国家公职人员的最低工资待遇，这也是它吸引优秀青年选择教师行业的一项重要措施。
2．不断完善证书制度
教师必须持有资格证书方可从教的作法，在法国具有悠久的历史。从中世纪开始，师范学校毕业生的学位证书就与任教证书直接挂钩。到今天法国已经建立起一套较为完善的教师资格证书制度，规定凡是进入教师教育大学院的学生都要参加两次考试。第一学年结束时要参加国民教育部组织的教师聘用会考，考试合格者成为实习教师继续学习。第二学年结束时接受IUFM组织的评估，合格者成为教师，由政府聘用为国家正式公务员，可在全国范围内选择执教岗位。评估内容主要包括教学实践、学位论文和课程学习三方面的内容，这三者同等重要，各项同时合格才算通过。应当说，根据实际需要来设立不同种类的教师，规定报考人员的学历水平，通过严格的考试制度来审核申请者是否具备任教资格，是保证教师队伍素质，进而保证教育质量的有效方法。
3．逐步走向开放系统
教师教育实现组织化培养之后，逐渐由封闭的定向型走向开放的非定向型。法国的教师培养刚开始都属于定向型，即通过设立专门的机构来培养教师，凡是从师范学校毕业的学生以后只能从事教师职业，而非师范学校的毕业生则很难有机会进入教师行业。这种体制，在工业化早期培养了大批教师，为教育的普及做出了巨大的历史贡献。但20世纪中叶以后，为满足时展对高素质、多类型教师培养的要求，教师培养不再只由专门的学校负责，越来越多的综合性大学开始设立教师教育专业。即使非师范学校的毕业生，在取得学士学位后，通过考试进入教师教育大学院，就有机会得到任教资格。目前法国已没有专门的教师教育院校，它的实践证明，开放型教师教育培养模式将会是未来的最佳选择。
4．注重建立合作学校
长期以来，法国的教师培养局限于大学，师范生在大学接受完教师教育课程后，直接去中小学任教。这种培养模式存在着严重缺陷；新手教师普遍遭遇到入职障碍；理论知识与实践技能之间的鸿沟让他们在现实面前无所适从。鉴于此，法国在不断加强师范生实践课程的基础上，从20世纪80年代开始，推出了大学与中小学联合培养的合作学校模式，在专家学者、教师培训者和中小学指导教师之间建立起紧密联系，为加入其中的教师与学生提供包括信息、方法以及资金援助。这种模式，能够很好地解决以往师范生实践经验不足的问题，在新教师的理论知识和实际教学能力之间架起一座沟通的桥梁。
5.强调教师专业化程度的发展
法国的教师培养打破了以往独立设置师范院校的封闭模式，传统师范院校逐渐走向终结，通过综合性大学设置的教育学院以及一些文理学院的共同参与，为学生提供更为完整的教育层面，并使未来的教师能拥有较高的综合素质，成为一专多能的复合型人才。这些教师专业化发展的措施，旨在通过提高教师的社会地位，吸引更多的优秀人才加入教师行列。
综上所述，从法国“师范教育”到“教师教育”的转型，再到教师教育专业化发展的历程来看，教师教育深受社会、经济发展的影响，其培养模式产生于特定的历史条件之下，又因不同时代的发展水平而各具特色。所以，我们在自己的发展过程中，可以适当借鉴法国已见成效的做法和经验，但最重要的是理清本国历史，立足国家的具体现实，探索适合中国社会和教育发展的教师教育模式。
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关键词：民办高职院校；师资队伍；问题；对策
近十余年，我国高等职业教育政策出现重大调整，民办高职院校迅速崛起，大批高中和中专毕业生涌进民办高职院校，使得民办高职院校获得了超常规的发展机遇，民办高职院校不断扩大的办学规模和日益雄厚的资金实力足以说明这一事实。同许多事物的发展规律一样，在职业教育高速发展的过程中，民办高职院校办学也表现出了两面性，即形势大好，问题不少。
一、当前民办高职院校的师资队伍状况
目前我国民办高职院校的师资水平不容乐观，普遍存在着学历偏低、职称结构不合理、年龄结构两极分化、实践能力差等诸多问题。下面结合广东某民办高职院校的师资队伍状况，进行具体分析。
表广东某民办高职院校师资结构现状与全国高校之比较
专科教师较多
（一）学历偏低是民办高职院校师资队伍存在的共同问题。
随着社会的发展，人们对职业教育特别是高职教育越来越重视。学生及其家长在选择民办高职院校时，师资力量如何也是他们考虑的重要因素之一。他们不仅要求教师具有一定的理论水平，掌握本行业最新科技发展动向，而且要具有随时将新的理论和技术渗透到教学中的能力。
近几年来，广东某民办高职院校对引进高学历教师比较重视，教师在学历层次、业务素质上有明显的提高，使该校师资队伍结构有了较大的改善。硕士学位的占39.80%，学士学位的占46.68%，具有本科及研究生学历的年轻教师已经成为该校师资队伍的主要力量。但具有博士学位的教师只占0.77%，低于全国高校14个百分点，专科及以下占12.76%，高于全国高校11个百分点。很明显，该学院具有博士学位的教师奇缺，专科及以下学历教师过多。民办高职院校出现这一现象主要有以下两方面原因：主观上，许多具有博士学历的年轻教师并不安心在民办高职院校工作；客观上，由于办学条件和人们旧有观念的影响，民办高职院校在引进高学历教师方面不如普通本科院校吸引力大。大多数拥有高学历的教师都集中在公办本科名校当中，民办高职院校教师的学历偏低情况尤为严重。造成了现有高学历人才分布不均的状况。这种状况不可避免地影响民办高职院校的教学科研水平。从国内外高校师资的发展来看，高学历教师在专任教师中所占的比例越来越大。因此，全面提升民办高职院校教师的学历层次成为了师资结构优化过程中的重要一环。
（二）职称结构不合理制约着民办高职院校的教学水平和质量。
高校的教师队伍都是由不同层级职称教师组成的。职称结构是指师资队伍中不同层级职称教师的数量构成状况和比例关系。它在一定程度上反映了一所高校师资队伍学术、教学、科研水平的高低，是衡量高校学术水平和人才培养质量的重要标志。各高校应根据本校的办学规模、类型、经费等情况，制定符合其发展需要的职称结构，适度扩大高校中正、副教授的比例。一方面，随着知识的发展，学科的细分，新兴学科越来越多，这就要求民办高职院校要不断调整和增加新的学科与专业。正是由于民办高职院校专业大幅度调整，旧有的传统专业不断萎缩，但这方面的教师职称偏高，人数偏多；而新设专业的教师职称却偏低，且人数偏少。特别受社会青睐、用人单位欢迎、学生踊跃报考的专业的高职称教师十分紧缺。另一方面，因民办高职院校青年教师所占比例较高，使得中级以下职称的青年教师所占比重偏大。如广东某民办高职院校具有正高级职称的教师仅占2.81%，具有副高级职称的教师比例为13.78%，具有中级以下职称的教师占83.41%（其中无职称教师比例为44.39%）。民办高职院校这种不合理的教师职称结构，必定会对教学水平和质量造成一定影响。
（三）教师的实践技能还有待进一步提高。
职业性是高职院校区别于普通院校的重要特性，这是高职院校领导和高职院校教师所不能忽视的重要原则，是制定教育政策和选择教育方法的立足点和出发点。高职教育的职业性要求我们的绝大多数学生毕业后可以直接进入职场，书写自己的职场人生。尽管不能否定少数学生继续接受更高层次的教育，但目前这一途径受各种条件限制还未成主流。如果说高职院校是学生和社会之间的桥梁，那么高职院校教师就是桥梁上的钢筋，承载的是学生和社会的双重责任。高职院校的职业性，决定了高职院校教师不仅要具备扎实的专业理论知识，还应具有丰富的实践教学经验和较强的实践动手能力。
在民办高职院校的办学条件不断改善和毕业生就业率较高的情况下，选择就读民办高职院校的学生越来越多。大部分学生希望的不仅是掌握一些科学理论知识，更重要的是学到实用技术。这就要求民办高职院校的教师不仅有扎实的理论知识，更要有较强的实践操作技能。就广东某民办高职院校目前的状况来看，教师流动性较大，年轻教师居多。年轻教师中的大部分都是直接从学校走向学校，从课堂走向课堂，缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历，实际动手能力不强。高职教育的能力本位原则也就难以得到落实，与社会需要的那种既有扎实理论基础知识又有丰富实践工作经验的“双师型”教师有一定差距。
（四）民办高职院校师资队伍年龄结构两极分化影响教学、科研水平和创新能力的提升。
年龄结构是指各个年龄段教师的组合比例。它是衡量一个教师群体创新能力高低的主要指标，反映着一所高校师资队伍教学、科研水平的提升潜力。合理的师资队伍年龄结构，应该是经验丰富的老年教师为龙头，年富力强的中年教师为主体，充满活力的青年教师为补充，在师资队伍年龄结构上形成合理的有效梯度。现在大家比较认可的合理的老中青教师比例为25∶60∶15。
广东某民办高职院校师资队伍年龄分布情况更是不容乐观：35岁及以下教师占68.37%，青年教师占比高于全国22.15个百分点，该学院现有师资队伍以青年教师为主，青年教师大都是刚刚毕业的硕士研究生或本科生，他们虽掌握了理论知识，但缺乏教学实践经验。师资队伍过于年轻化，致使整个师资队伍的成熟度欠缺，教学科研能力不强。而应该作为学院教师主体的处于最佳年龄期（36至55岁之间）的中年教师占比只有17.86%，低于全国近31个百分点，说明学院严重缺乏既年富力强又经验丰富的中年师资队伍。这主要是因为中年教师大都分布在公办高校里，有着稳定的工作和不错的待遇，绝大多数中年教师都不愿也不会丢掉手中的金饭碗来捧民办高校教师这个泥饭碗。该学院56岁及以上教师占13.78%，高于全国近9个百分点，老年教师偏多，影响整个师资队伍创新能力的提升。
其他民办高职院校师资队伍年龄结构与上述情况也基本相似，这主要是因为自1999年起高校开始普遍扩招，高校在校生人数快速增长甚至膨胀，导致很多高校师资不足，尤其是民办高职院校，只有大批引进刚毕业的本科生和研究生，以解决师资不足的问题，造成了目前青年教师比重过大的现象。所以急需更多具有丰富教学经验、专业基础牢固、业务拔尖、年富力强的中青年高层次人才加入到高等院校执教行列当中来。除此之外，高水平的学科带头人和骨干教师多集中在高龄教师群体中，高级职称的教师老龄化现象比较严重，中青年教师又难以及时补充，造成了学科带头人断层现象，新老交替形势严峻。
（五）聘用兼职教师所产生的问题。
建立和不断完善兼职教师队伍是满足民办高职院校教学要求的途径之一。民办高职院校可以根据不同专业课的教学要求，有选择地聘请有特长的教师任教。一方面解决了师资队伍不足的问题，另一方面也弥补了民办高职院校专业课教学水平不理想的缺憾，有针对性地加大了实践教学的力度，体现民办高职院校的教学特色。专兼结合，取长补短，基本上保证了教学质量的要求。然而，聘用兼职教师也会带来了一些问题。兼职教师不能相对稳定，正常的教学秩序难以保证。正是因为兼职，所以他们会因为种种原因而难以保证教学的连续性，有的兼职教师经常请假、缺课；对学生的基本情况缺乏深入了解，不能完全做到因材施教。
二、发达国家高职师资队伍建设的成功经验
（一）重视高职教师的专业化培养。
所谓教师专业化，是指教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。教师专业化是与知识经济社会发展相适应的新的教师理念和新的教师职业理想，是对教师职业的一种社会公职资格的认定，是教师个人实现持续发展目标和教师个人奋斗的过程。许多国家都建有独立的技术师范大学，如日本的“职业能力开发大学”、俄罗斯的“乌拉尔国立职业师范大学”都是专门培养职教师资的独立院校，其办学宗旨要求学生不仅学完与同层次普通工科大学相同的课程，而且要学习教育类课程，还要进行技能训练。
（二）重视专兼结合的“双师型”教师队伍建设。
职业技术教育的性质决定了高职院校聘任兼职教师是十分重要的。发达国家高度重视，而且兼职教师的比例很高。如德国应用科学大学兼职教师数要比专职教师多，如柏林应用科学大学，专职教师300人，兼职教师有500人。兼职教师绝大多数来自企业，他们不仅具有相应的学历和职称证书，而且能把企业的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来。
（三）优厚待遇稳定教师队伍。
发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本，教师的报酬比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级，因此高学位教师流动相对较少。德国的职业学校教师属于国家公务员，具有较高的社会地位和稳定的工作环境，其工资每两年增加一次，最高工资可超过大学教授的起始工资。正因为有较优厚的待遇，才吸引、稳定了高素质的师资队伍，从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。
三、民办高职院校师资队伍建设的对策
加强师资队伍建设，优化教师的知识结构和职称结构，提高教师的教学水平与质量，是当前民办高职院校综合发展的一项十分重要而紧迫的任务。针对民办高职院校高职称师资缺乏，年龄、学历、职称结构不合理，实践动手能力相对较差，以及兼职教师存在的问题等现状，借鉴国外职业院校师资培养的成功经验，可以采取以下措施加以完善提高：
（一）进一步提高教师的知识水平和学历层次。
从国内外高校师资的发展来看，高学历教师在专任教师中所占的比例越来越大。因此，全面提升民办高职院校教师的学历层次成为了师资结构优化过程中的重要一环。提高教师的学历层次，可采取引进与培养相结合的方法。第一，要根据当前人才市场的特点，做好符合本院实际发展需要的师资引进规划，创新引才机制，加大对博士研究生等高学历人才的引进力度，为学院师资注入新活力。第二，增加人才引进的专项经费预算，进一步提高高学历人才的福利待遇，切实落实人才引进优惠政策，以吸引更多高层次人才，从而提高师资的整体学历层次。第三，在不影响科研教学的情况下，制定教师定期进修培训制度，鼓励教师进一步深造，在提高学历的同时，实现知识的不断更新，以及时适应专业设置的变化。第四，聘请一些具有丰富教学经验与实践经验的教授、副教授，这样既提升了教学质量，又能带动更多年轻的教师继续深入学习，提高自身素质。第五，营造浓厚的人文和学术氛围，使教师在和谐的环境中进行科研和教学，以避免高层次人才的流失。第六，积极开展与国外院校开展联合培养师资的工作。通过联合培养，学习国际先进的教育教学理念，了解最先进的专业知识和技能，提高教学质量与水平，特别是充分利用国外先进的实验实习设备与条件，使民办高职院校师资的业务水平与教学能力得到大幅提升，从而更好地适应经济全球化的需要。
（二）多管齐下，改善师资队伍的职称结构。
目前民办高职院校高级职称的教师占比太少，中级教师占比较低，无职称的教师占比过高。这种师资队伍职称结构不合理的状况亟待解决。根据教育部的相关规定和民办高职院校的实际情况，制定出切实可行的人才引进和培养方案，努力改善学院师资队伍职称结构。一是在今后的人才引进中主要招聘高职称高学历教师，二是加强对现有教师的培养提高，疏通职称申请评审渠道，鼓励教师创造条件，积极申报高一级的教师职称。三是在学院健康发展的前提下改善办学条件，留住高职称人才。这样通过引进一批、晋升一批、留住一批高职称人才，提高学院教师队伍的职称等级，改善学院师资队伍的职称结构。提升学院的人才培养水平。
（三）着力引进和培养中年教师，优化师资队伍的年龄结构。
高校师资的年龄结构是随着教师数量的增减而动态变化的。因此，需要加大对有学识、有能力的中年教师的引进和培养，以此来改善学院师资年龄结构的不均衡现象。首先，要做好人才引进规划。要根据学院的实际情况，严格按照人才引进规划的要求，均衡、客观、有序地开展师资补充工作。其次，制定引进人才的规章制度，以保障人才引进工作能够顺利进行。再次，吸引更多中年高层次人才加入到高职院校师资队伍当中，能使高职院校师资充满活力，能更好地对青年教师进行传帮带，加速青年教师的成长。教学质量也会得到不断改善。
（四）拓宽教师来源渠道，加大聘请兼职教师的力度。
民办高职院校的专职教师大多数来源于各级各类高等院校的毕业生，他们是当前民办高职院校师资的主渠道，也是今后应该继续重视的师资来源之一。但由于各方面因素的制约，目前民办高职院校还不能聘请到数量充足的具有最新知识技能和实践经验的兼职教师。针对这种情况，应根据该校的办学条件，制定出一些优惠政策，吸引社会上有专业技术特长的人员到该校来兼职。这些兼职教师主要应来源于生产、服务行业第一线，他们可以将企业的最新技术和技能及时传授给学生，保证教学内容的先进性和实用性。例如，在企业引进的个别教师，没有高校教师职称，但有极强的动手操作与现场指导能力，对于这种满足职业教育特色需要的应用型人才可酌情聘用为高级指导教师，享受高级职称待遇。这一措施也正好能够弥补专任教师缺乏先进技术经验、动手能力差的不足。
（五）改善教师待遇。
德国、日本等职业教育发达的国家，其高职院校教师的待遇都较为优厚。这也是能够吸引社会优秀人才加入高职院校教师队伍的一个有力措施。既然社会经济发展需要大量的、各种类型的技术工人，那么国家和政府就应该加大对高职教育的扶持力度。民办高职院校在高等教育体系中应该是弱势群体，办的是不以盈利为目的的公益教育事业，国家和政府在政策上更应给予优惠扶持，在资金上更应加大投入，使得民办高职院校有能力提高教师待遇，设立教师奖励基金，重点向一线教师倾斜，加大教师科研及进修经费投入，鼓励教师尤其是青年教师参加实际生产、管理锻炼、外出进修，全面提高教师整体素质。由于民办高职院校教师教学、科研与生产实践工作并举，因此要采用灵活合理的奖励与激励机制，建立一套教学、科研与生产的工作量换算体系。可以以课时量为衡量标准，将科研项目、论文、参加生产实践等都换算成课时量，并以此计算薪酬，这样既可以有效地激发出教师的工作积极性，还可以形成师资的合理分流与配置，提高教师的待遇，从而提高教师的工作积极性。
总而言之，师资队伍的培养与建设，是提高民办高职院校教育质量与效益的关键。对于正处于高速发展中的民办高职院校而言，应该切实加强对师资的培训，加强对专业课教师动手能力的训练，提高教师的学历层次，改善教师的职称结构，优化教师的年龄结构。同时，积极聘请来自企业的有丰富实践经验的兼职教师，逐渐形成一支数量充足、素质优良、结构合理的教师队伍，从根本上提高民办高职院校人才培养水平，使民办高职院校可持续的健康发展。
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