时间：2023-05-15 15:20:52
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中学职业教育，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、澳大利亚高等职业教育培养体系的优点分析
1.以能力为本位，以实践为主、需求为重的理念。TAFE体系主要以岗位职业能力的要求与变化，制定课程培训主体计划和教学大纲，课程设置需国家严格把控审批，国家制定有统一的职业资格证书制度和行业组织能力标准，职业培养机制以市场为导向，基于产业发展的需要和企业提供的课程信息，兼顾就业市场信息的调查，确定主体框架和具体的培训的类、项和设置相应的课程，课程培训的项目主要遵循了市场的需求和方向并不断调整。澳大利亚TAFE课程，是以适应性课程为主。如，澳大利亚阿德莱德技术与继续教育学院在其50多个校区，课程设计有艺术类（Art）：视觉艺术，珠宝设计，先修班，美发美容（Beauty）；商业类（Busi-ness）：商业，会计，财务，营销，管理，人事；英语课程类（ELI-COS）：一般英语，商用英语，学术英语，专科桥梁课程；饭店管理类（Hospitality）：餐饮，饭店管理；翻译及口译类；音乐；表演；舞蹈；旅游等800多门课程，每年有23，000名学生注册百种证书。澳大利亚TAFE课程设置多样化的正式与短期专业技能训练课程来适应社会的各个行业的发展需求。
2.校企合作促进学生理论转化为实践能力。澳大利亚TAFE校企合作，TAFE学院在行业的引领下，以行业需求为导向，与企业为达到双赢的目的而进行的合作，提高了职业教育的产出效率，达到校企的双赢效应，促进学生将理论知识的学习转化为实践能力。目前，澳洲共有62所TAFE以能力为本位、以职业为导向，大力开展职业教育。TAFE学院的教育理想和终极目标是“毕业即就业”“，帮助每个学生尽快找到工作”。重型机械、纺织、造纸、电子等工业现代化程度很高的墨尔本，就业率几乎为100%。北区TAFE学院有3.6万名学生、6个分校、3个农场、与75个企业联合9个国家合作办学，提高职教的市场竞争力和生存能力。对51所TAFE校企合作原因调查统计：88.2%认为校企合作能带来额外经济收入，82.3%认为能保持教师与行业的联系，为教师提供学生实践培养机会，67.1%认为因为教育与企业的竞争带来了合作，为了更好的为学生就业的占57.6%，其他原因的占32.9%。可见自发的层面较多，认为合作是为互利共赢。如悉尼TAFE学院动物养护与管理采用与悉尼塔隆加动物园校企合作方式，学院根据专业培训包开发具体课程内容，考核标准与教学材料，对于培训包要求有教师和动物园培训主管共同执行，学员自己记录、分析培训过程，动物园培训主管对学员进行考评，在具体工作地点考核，达到要求的发资格证书。
3.师生互助合作，保证培训目标的实现。澳大利亚职业教育以能力为核心的教学，突显能力本位的职教体系。“能力”将经济、学生、教育改革发展需要连接起来，培养学生的能力成为职教发展的核心目标。注重在能力培养过程中，提高学生知识运用和通技能解决实际问题的能力。如，2013年，澳大利亚新南威尔士州TAFE悉尼学院市场营销主管ThomasDunlop到国际交流处和动漫与艺术设计系考察学生作品设计情况，学生在教师对动漫与艺术设计作品的题材把握能力、设计制作水平、设计理念、创新思维和审美情趣的指导下，进行软件开发，企业也会派出监督人员进行全程的监督和协作、资料的提供等，教师能够做到在“学中教”学生，能够实现在“做中学”，真正在实践中掌握住职业技能。
二、对我国高等职业教育的几点启示与借鉴作用
1.解放思想、更新观念与国际接轨。学习澳洲先进的职业办学理念，解放思想，促进职业教学改革。以企业和行业标准语需求为基础，设置合理实用的教学课程设置方案，增强课程开设的有效性。学习澳大利亚的先进的教学方法，在教学上进行创新改革尝试，以学生兴趣为先导，把知识变为问题，还原到实践中，通过理论指导实践的仿真教学法学习技术知识。
2.提升职业教师队伍建设。要培养掌握高技能的职业学生，首先需要一支高技能的师资队伍，因此，在我国培养“双师型”教师，建立一支较强职业技能的师资队伍是关键，教师只有具有较丰富的技术经验，掌握企业的一线新技术信息和专业的技能，才能在实训课程中真正在技能上给学生以指导。
3.充分调动起企业参与的积极性。借助市场化机制，发动企业行业积极参与到职业教育和教学中来，形成以市场和企业需要为标准的质量观，促使我国职业教育在功能和模式上出现质和量的变化，充分利用好我国的资源优势，扩大办学规模的同时，办好职业特色教学。在职业教育方面与国际先进地区合作交流，调动国内与国际合作企业参与到职业教学中，实现在职业教育大众化进程中，使职业教育见规模见实效。
总之，澳大利亚职业教育注重教育内涵发展，校企联合办学，加快职业教育大众化进程，挖掘学校资源潜力，职业教育呈现规模化、集团化、联合化发展，值得我国借鉴学习。
作者：姚蕾贺丽琪单位：黑龙江省教育学院哈尔滨师范大学
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：要“大力发展职业教育”。发展职业教育虽是政府的责任，也需要多方面力量共同作为。本文结合工作实践只从初级中学角度谈点看法。笔者认为初级中学在树立服务意识，培养学生接受职业教育意识，在促进初中教育出口和职业教育入口衔接畅通方面要有所作为。
一、树立为全体学生发展服务，为职业教育发展服务的意识。
普通高中教育，职业教育是初中毕业生面临的两种选择。受众多因素的影响，初中学校对学生接受职业教育意识的培养疏于关注，导致不能进入普通高中的初中毕业生中相当一部分未经职业培训就直接就业，成为低素质的劳动者。初中教育出口与职业教育入口衔接不畅，造成了相当一部分学生发展能力的缺失，也使大量生源和职业教育办学资源不能充分利用。初中学校要从全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，全面贯彻党的教育方针的高度认识职业教育对培养高素质劳动者，对国家现代化建设和经济社会全面进步的重要性，建立为全体学生发展服务，为职业教育发展服务的意识，创新教育方法，积极引导不能进入普通高中的初中毕业生接受职业教育。
二、三步走培养学生接受职业教育的意识。
不能进入普通高中的初中毕业生不少对接受职业教育缺乏兴趣。就学生本身而言，在对就业需要掌握基本的技能的认识模糊，对劳动力市场需求信息了解少，接受职业教育的心理准备不足等众多因素中，接受职业教育的心理准备不足是根本原因。我校抓住问题根本分“三步走”培养学生接受职业教育的意识。
第一步，关注成材意识和操作技能兴趣的培养。第一步主要在七年级、八年级两年中实施。按学校教学常规管理要求，教师挖掘各科教材中情感、态度、价值观教育资源，在教学过程中反复渗透“要做有用人，人人能成材”的信念教育；同时根据学科特点和学生实际，培养学生对技术性操作的兴趣。为把第一步落到实处，学校每学期组织观摩教学，评课过程中，领导们对渗透成材意识和操作技能兴趣培养的亮点总要给予充分的肯定并大加褒扬。对学生的教育也在改变着教师，老师们看待学困生再不是一无是处，恨铁不成钢，在他们眼里学困生可能是明天应用技术领域中的能工巧匠或农村的致富能人。
第二步巩固提高，家长和社会力量介入，实施导向。第二步安排在九年级第一学期。在这一阶段中学校要整合年级组、班主任、科任老师的教育力量，统一步调，统一舆论导向。年级组要多路径做好普通高中升学无望学生的教育引导工作，把“成才道路万千条，掌握技术亦成材”的意识播进他们心中。自2009年以来，我校在九年级第一学期用专题教育报告、学生才艺技能展示、班级主题班会、班主任个别谈话等系列活动，落实第二步骤。使不同学习层次的学生都受到激励，也使不可能进入普通高中的学生群体接受职业教育的意识得到了有效培养。
巩固提高的后期，我校引进家长和社会力量介入，实施深入导向。一般安排一次当地名人创业经历报告会，两次家长会。第一次家长会面向全体毕业班学生家长，侧重让家长了解学校教育教学工作基本情况、学生在校表现和学业状况。第二次家长座谈会面向职业教育潜在生源学生家长。让家长了解我国教育发展的基本形势和劳动力市场需求动态、高新技术产业岗位需求旺盛而技术人才奇缺的事实，与家长一起探讨孩子的未来发展问题，引导家长根据学生的实际选择适合孩子的教育。不可能进入普通高中的学生家长通过家长会，视野开阔了，看到了孩子的出路，对孩子接受职业教育有了心理准备。
第三步，集中动员，职业生涯定位指导，实现出口与入口的顺利对接。根据职业学校春季招生实际，第三步安排在九年级第二学期春季开学后进行。我校抓住每年春季各招生学校大张旗鼓展开宣传推介攻势的机会，及时组织参加职业教育动员会，鼓励支持学生接受职业教育。同时班主任和科任老师根据学生兴趣、特长积极当好学生选择专业时的参谋。有近三年的教育引导基础垫底，大部分不可能进入普通高中的毕业班学生踊跃报名接受了职业学校春季招生。春季未报名学生在中考结束后，未被普通高中录取的，基本上都能去接受职业教育。
在支持职业教育发展的实践中，初级中学应该有所作为，也能够大有作为。
关键词：德国；职业教育法；学业评价；比较；借鉴
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）05-0082-04
德国职业教育之所以强大，离不开完善的职业教育法律体系的保障。德国曾颁布过三部联邦职业教育法，即1969年《职业教育法》、1981年《职业教育促进法》和2005年《职业教育法》。1981年《职业教育促进法》中没有涉及到学业评价问题，1969年《职业教育法》（下文简称为旧法）中第三十四条到第四十三条和2005年的《职业教育法》（下文简称为新法）第三十七条至第五十条对学业评价进行了规定。比较新旧《职业教育法》中学业评价的内容，异同之处作如下讨论。
一、德国新旧《职业教育法》中职业教育学业评价内容的相同之处
新法在修订过程中沿袭了旧法中职业教育学业评价的部分内容。
（一）在评价方式上，过程性评价与结果性评价并重
德国新旧《职业教育法》均规定，职业教育学业评价方式为考试，考试分为中期考试和结业考试。中期考试是检验学习者学习效果的阶段性考试，考试通过后方可获得继续学习的机会。中期考试在学习一年半左右r进行，考试成绩占总成绩的40%；结业考试在学习结束时进行，考试成绩占总成绩的60%[1]。结业考试通过后颁发相应的职业资格证书。德国职业教育学业评价采用过程性评价与结果性评价相结合的方式，并对成绩不合格的学生给予两次补考机会，在很大程度上避免了学习者因各种因素影响而导致的学业失败，满足了学习者个性化的学习需要。
（二）在考试管理上，规范性与灵活性并重
一方面，为规范化管理职业教育考试，德国建立了相应的考试管理组织。职业教育考试由第三方――行业协会组织实施，并设立专门的考试委员会。新旧《职业教育法》都规定，考试委员会由雇主、雇员和职业学校教师三方代表组成。三方代表的数量严格按照比例分配，雇主和雇员代表的数量要占到委员总人数的三分之二。雇员由工会和关心职业教育的雇员独立联合团体推荐，职业学校教师由主管机关与学校管理当局联合任命。主管机关以审核或联合任命的方式参与到委员任命的过程中，起到监督和帮助的作用。考试委员会选举一名主席和一名副主席，两人不得来自同一委员团体。出于重大合理原因，主管机关可对委员会委员予以辞退。在考试委员会执行考试表决方面，两部法案都规定，遵循多数决议原则，委员总数达到三分之二且至少3人同意，则可通过决议。当两方票数相同时，主席委员拥有决定权。通过《职业教育法》建立由行业协会主导，企业、工会、职业学校、独立联合团体辅助参与的职业教育学业评价主管机构和实施机构，对学业评价进行规范化管理。
另一方面，考试准入资格灵活化。为吸引更多人选择职业教育，《职业教育法》对拥有考试资格人员的条件做了明确规定：应试者需要完成培训或在考试结束后两个月内完成教育培训。要持有中期考试成绩或规定的书面教育证书，并且培训关系登记在册。除此之外，拥有与应考专业相关的工作经历或可证明其职业能力的人员，也可参与国家承认的职业教育考试。多样化的考试准入资格在很大程度上扩大了允准参加考试人员的数量，可吸引更多的人参加职业教育学业评价，并获得职业资格证书。
二、德国新旧《职业教育法》中学业评价内容的差异之处
新法针对本国职业教育发展情况和企业对产业人才能力需求的变化，对旧法中学业评价部分条款进行了修正，并增加了相关学业评价内容。
（一）强化职业教育学业评价的情境性
旧法规定，考试目的是“考查受试人是否具有必备的技能和必要的实用与理论知识，是否已学会职业学校内作为初级培训主要部分的学科”[2]。新法对职业教育学业评价的目的做了修改，即“通过结业考试要确定应考者是否已获得职业行动能力”[3]。新法所提出的“职业行动能力”反映了德国开始转向以工作过程为导向的学业评价模式，凸显了职业教育学业评价的情境性特点。职业行动能力是主体在完成典型工作任务的过程中形成的，是个动态过程。对主体所完成的典型工作任务进行评价，就需构建相应的工作任务情境，考查和评价受教育者完成工作任务的水平。可见，德国职业教育学业评价是基于职业行动能力的学业评价，旨在考察学习者的综合职业能力。
（二）学业评价过程管理与依据的规范化
新法对学业评价的过程和评价依据作了更详细的说明。在中期考试评价过程方面，新法第四十八条第二款指出：“结业考试按时间上分开的两部分进行，则第一款不适用。”即“职业教育过程中按照职业教育条例应进行一次中期考试”不适用结业考试分为两部分进行的情况[3]。当结业考试作为一个整体部分进行的情况下，需要强调中期考试过程性评价的重要作用；当结业考试分作两部分进行时，则第一部分代替中期考试，起到检验教育效果的作用。那么，在这种情况下，中期考试的学业评价意义被减弱，甚至成为对结业考试第一部分的重复，理应取消。此项规定在保障职业教育质量的基础上，简化学业评价过程，取消冗余的学业评价考试，减少了不必要的人力、物力投入。在结业考试评价过程方面，为保证考试的完整性及考试结果的科学性，新法三十七条第一款规定：“如果结业考试在时间上分成两部分实施，则考试的第一部分不能单独补考。[3]”同时，新法强化了对学业评价过程的管理，第三十九条第三款规定：“要记录学生执行表现的本质部分，并详细说明与评价相关的事实。[3]”第四十二条第三款同样强调了这点：“委员要就学生表现的主要部分作出记录，并记录详细的评价事实。[3]”在评价时，评价者对评价过程作出记录，有利于对评价结果进行二次评价。针对记录文本重新分析考试中受教育者的职业行动表现，是检测一次评价的准确性、鉴定评价结果是否科学合理的重要基础，从而增强了评价结果的权威性与可信性。
在评价标准方面，新法规定考试以职业教育考试条例为标准，依照考试条例进行。新法对考试条例内容进行了规定，即除考试许可、考试安排、评价标准等规定外，还规定由主管机构跨地区或通过委员数量充足、比例合理的命题委员会制定或选定的考题，必须予以接受。这一规定在一定程度上促进了不同地区职业教育的沟通，提高了考试内容的科学性。
（三）健全学业评价多方合作的运行保障机制
在旧法所规定的行业协会主导，多方合作参与学业评价的运行机制的基础上，新法对委员的任命、各方权责等方面做出了进一步规定。新法第四十条第三款规定：“如果在主管机构规定的限期内没有委员推荐或推荐的委员数量不够，则主管机构根据最佳判断原则任命必要的委员。[3]”以此确保考试委员会中各方委员数量充足，构成比例合理。此类规定立足现实问题、总结过往经验，提出解决问题的具体办法，推动了职业教育学业评价顺利开展。此外，新法对第三方参与评价时机、权责等进行了规定。第三十九条第二款指出：“出于评判非口试考试表现的目的，考试委员会可以征求第三方专家的意见，特别是职业学校的意见。[3]”
（四）学业评价的国际化
旧法从某种意义上来说是封闭的“国内法” [4]。紧贴经济全球化以及欧盟成员国之间贸易往来日益频繁对职业教育人才培养的需求变化，新法通过考试准入许可和证书颁发方面的规定，促进了教育国际化和职业资格互换。
新法第四十五条第二款规定：“应将国外教育以及国外其应考职业的从业时间算入职业教育与培训时间和相关职业从业时间。同时对国外的培训证书应予以承认。[3]”并在第四十三条第二款对国家认可的职业教育途径做出了说明：第一，教学内容、标准和时长应与训练条例等值。第二，确保教学大纲和时间安排的系统性。第三，确保实践课程占有合理比例。这是德国对在其他国家和地区接受职业教育的首次认可。与此同时，德国还在职业教育人才输出方面为受教育者保驾护航。新法第三十七条第三款规定：“如受教育者提出申请，应颁予受教育者职业资格证书，并连同其英译本证书和法译本证书一同颁发。[3]”此类规定为德国职业教育奠定了丰富的生源基础并打造了广阔的输出渠道。从职业教育的国际性方面建立了一个立体开放的德国职业教育学业评价模式，打破了区域隔离的界限，是对欧盟职业资格一体化的积极应对，同时为推动德国及欧洲职业教育的发展以及欧洲职业资格框架的建立做出了重要贡献。在提高劳动者自身水平的同时，增强了劳动力市场的稳定。在此考试许可标准下，2011至2013年，成功完成资格考试的人数分别达到47.7万人、44.5万人、43.0万人，期间分别有22 395名、21 750名、21 717名外籍人士也完成了德国资格考试。
三、借鉴德国经验，完善我国《职业教育法》中的学业评价内容
当前，我国《职业教育法》正处于修订阶段，借鉴德国《职业教育法》中学业评价制度化的经验，有助于完善我国《职业教育法修订草案（送审稿）》中的学业评价内容。
（一）提高制度内容的针对性
所谓针对性，指职业教育学业评价制度应凸显职业教育的特点。第一，通过学业评价促进职业资格认定与学历教育的融合。《职I教育法修订草案（送审稿）》第二章第十四条规定：“完成职业学校教育的受教育者，经学校考试合格，按照国家有关规定，取得职业教育学历证书或者职业教育等级证书。通过职业鉴定机构规定的操作技能的考核的，取得相应的职业资格证书。”我国《职业教育法修订草案（送审稿）》仅对促进职业教育学业评价“双证”融通进行了相关说明，但缺乏如何促进“双证”融通的具体化规定，导致学校职业教育无法满足学习者多样化学习的需要。为解决这一问题，国家应在法律层面从职业教育学业考试许可角度明确“双证”融通的具体准入规则。第二，健全促进多方参与职业教育学业评价的合作机制。目前我国《职业教育法》没有对多方利益相关者如何参与职业教育学业评价做出具体规定。借鉴德国的经验，我国在进一步完善职业教育法时，应确定学校、企业、第三方机构在职业教育学业评价中的地位，明确其责任和权利，明确学校外部参与评价人员的评价资质，以促进职业教育学业评价管理规范化。
（二）增强制度文本的可操作性
首先，增强职业教育法的指导性和约束性。《职业教育法》应对学业评价流程、评价主体、评价客体、评价标准、评价结果的处理等方面进行规定。例如评价流程应包括考试部分以及每部分在时间跨度上、地点选择上的具体要求；评价主导部门责任、评价主体人员的资质要求；评价客体部分，应从资格、学历两个方面入手关照主体多样化学习需要；明确评价标准制定的责任主体、制定标准的依据；评价结果的处理办法以及结果失败之后的补救措施等。
其次，学业评价制度文本还要充分分析制度运行中可能会出现的问题，明确说明针对教育评价中常见问题所要采取的具体措施。例如，德国2005年《职业教育法》在考试决议方面规定遵循多数原则作出表决决定；在委员会委员数量不足的情况下，根据最佳判断原则任命委员等。不仅规定了要达到的目标，同时还规定了达不到既定目标的情况下，应该采取什么样的解决办法。
再次，要增强制度文本的可操作性，避免学业评价管理流于形式。我国1996年《职业教育法》和《职业教育法修订草案（送审稿）》在语言表述方面多采用“鼓励”“应当”等词汇。如第三章第二十六条条规定：“国家鼓励和引导职业教育机构之间，以及与行业、企业之间采取多种形式联合办学。”；第三十三条指出：“职业学校、职业培训机构应当……改进考试考核方法和手段。”这种引导性条款导致制度文本缺乏制约性规定，制度执行约束性、规范性不强。在修订《职业教育法》的过程中要避免此类表达，以增强制度文本的可操作性。
（三）从与国际教育接轨的角度完善制度内容
职业教育学业评价国际化是未来职业教育发展的必经之路。欧洲现行的职业资格互认框架正是今后世界范围内通用职业资格的缩影。应通过共通的学业评价内容、标准和等级认定办法，促进职业资格互认和职业教育国际化。《职业教育法修订草案（送审稿）》中对与国外教育合作方面而言，仅提出鼓励境外的组织和个人对职业教育提供资助和捐赠，对我国如何通过职业教育学业评价促进职业教育国际化并没有做出具体规定。我国《职业教育法》中的学业评价欲与国际接轨，应根据《国际教育标准分类法》，积极开展对国外职业教育颁发的学历与资格证书的鉴别和认定，从制度角度承认其合法性。同时，发展跨区域、跨国职业教育合作项目，为通过项目考核的学习者颁发双方共同认可的职业教育资格证书，使两国职业教育资格证书持有者的职业能力在就业与职业发展过程中得到两国的共同肯定，为学习者提供多元的职业教育与就业选择。
参考文献：
[1]徐涵.现代职业教育发展与反思[M].北京：高等教育出版社，2014：305-312.
[2]杨金土，罗宏述.部分国家和地区职业技术教育法规选编[M].北京：法律出版社，1990：49.
【摘要】
“学分银行”的有效实施能够对于传统教育模式改革有一定的推动作用，而且有利于推进教育公平，改进教育服务，有助于推动职业教育教学管理制度的改革。
【关键词】
学分银行
“学分银行”是学分制的一种实现形式，能够强化学生的“客户”身份，学校和教师的服务地位也更加明确，具有灵活、多样性的优点。能够充分调动学生的学习积极性，实现共享教学资源，大大提高教育教学的效率。“学分银行”的有效实施能够对于传统教育模式改革有一定的推动作用，而且有利于推进教育公平，改进教育服务，有助于推动职业教育教学管理制度的改革。
一、“学分银行”制度的特色
（一）以人为本，客户至上
“学分银行”制度能够改善教与学的关系，强化了学生的“客户”身份，明确了学校和教师的服务地位。学生能够根据自己的兴趣、爱好、能力、特长及其他因素，自主选择专业、课程、任课教师、授课时间、修课方式、每学期学习的课程门数等。在这种机制下，学生有机会对自己的职业生涯进行设计，有利于他们追求个性目标，调动学习的积极性；学生可以选择先学什么、先考什么，学分进行累计、零存整取，让学生拥有了更多平等的教育机会，在学习进度上给学生更大的弹性空间，有利于学生个性的发展。
（二）灵活弹性，提高效率
“学分银行”的推行是为了给学生提供更多的学习机会，使学生可以不受时间、空间的制约自由学习。“学分银行”充分考虑了职业教育需要边实践边学习的特点，同时，“学分银行”为在职人员“间歇性”学习提供了便利。学生可以半工半读，工学交替，学完一门功课，可将拿到的学分存入“银行”，工作几年回来后可以继续学习，学完一门算一门学分，已经修过的课程可以直接承认，不必重修，累积到规定学分总数后即可“支取”相应学历。
（三）整合资源，沟通衔接
“学分银行”的构建能实现各高等学校、不同层次的教育、各种教育形式之间的教学资源共享，各级别“学分银行”之间学分的通兑，建立学历教育与非学历教育之间沟通的平台，使各类教育沟通衔接。也可整合学校、人力资源开发机构、社区和企业的教育资源，逐步建立终身教育学分积累与转换制度，实现不同类型成果的互认和衔接。
二、“学分银行”制度在我国应用的现状分析
从20世纪90年代中期开始，我国的高等学校以及职业学校探索实行学分制。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》写入建立学习成果认证体系，建立“学分银行”制度条目，建立学习成果认证和“学分银行”制度，探索构建人才成长“立交桥”。在一些地方，“学分银行”制度已经取得了宝贵的经验和成果。
（一）政府主导
部分省市通过建立相应的教育机构，整合各类教育与培训资源，建立终身教育学分积累与转换制度，实现不同类型成果的互认和衔接。它突破传统的专业限制和学习时段限制，将技能培训与学历教育结合起来。学习者可随时随地自主在网上选择课程学习，累计学分达标后便可申请单科结业证书或网络教育学历文凭。
（二）企业主导
“学分银行”制度在企业中主要面向职工的在岗培训及个人发展等继续学习要求，即以在岗职工为主要培养对象，以贴近企业需求、贴近岗位需求、贴近职工自身发展需求为宗旨开展灵活多样的在职培训与学习。
（三）社区主导
社区主导的“学分银行”制度则主要面向社区居民的个人继续学习要求。辖区居民可将在各类学习或比赛中挣到的学分累计存入该“银行”自己的个人账户上，并可根据学分情况领取各类奖品。社区“学分银行”课程设置主要以提升居民综合素质为主导方向。这种“学分银行”制度使居民不仅积累学习成绩，并有机会参与各种社会活动。
（四）学校主导
目前许多高校内部也已开始探索在各种人才培养方案中推行“学分银行”制度，鉴于一些高职院校专业教学的特殊性，很多学生在企业顶岗实习，因而耽误了部分选修课的学习这一实际，试行把类似企业顶岗实习等非正式课程成绩计入学分，即通过运用“学分银行”制度，将诸如学生顶岗实习，在各种课程竞赛、技能竞赛中获奖或者考取各种技能证书等非正式专业学习成果，转换为相应的学分奖励。还有一种探索学校与其他教育机构之间建立学分转移的方式。多所院校之间能够进行学分互认也是一种全新的模式。
三、“学分银行”制度的实施前景
（一）推进教育公平
职业教育进入大众化阶段，在职业教育层次上的公平性已经引起各方的关注和重视。“学分银行”体系提供的无条件入学，无时间、空间限制等，不仅真正体现了以人为本的精神，而且将职业教育的公平性作为基本原则之一和运行的基础，真正将公平性落到了实处。
（二）改进教育服务
“学分银行”运行需要有效的服务，建立“学分银行”体系内教育机构学分互认、等值制度；建立开放性的学分积累、开放性的申请学历证书和学位制度；建立自由选择学历证书、学位证书颁发机构的开放制度。为每一个社会成员不断更新知识，及时提高职业能力、创新能力、发展能力，不断完善自身、提高素养创造机会。
（三）创建学习型社会
教育的终身性必定成为“学分银行”体系运行必须遵循的基本原则之一，并贯穿于“学分银行”运行的全过程之中。“学分银行”制度提供终身学习的开放环境，满足社会每一个成员多样化的、永无止境的学习需求，促进人的全面发展，是建立学习型社会的基础。
（四）推动职业教育学业管理制度改革
在基于全社会的“学分银行”体系中，职业教育既不可置身其外，更不可居高临下，既要放下身段，又要担当责任。首先，职业教育要运用好以“学分银行”制度为主要特征的学业管理制度优势，推进自身改革，突出学生中心地位，提高教育质量；其次，要与其他教育者和受教育者有效互动，积极开放，盘活资源，服务社会，着力满足大众对职业教育的需求；同时，作为在教育系统中占有资源多，拥有竞争优势的一员，充分发挥道德的力量，运用管理的优势，贡献服务的样板。
综上所述，“学分银行”制度在我国还处于起步阶段，对于“学分银行”制度所面临的困难必须有充分的估计，但更应看到的是它的光明前景，攻克难关，希望能够在推动教育模式改革中发挥一定的作用。据此，为充分开发我国人力资源，将人力资源优势转化为人才资源优势，增强教育教学水平提供有力支持。
关键词：学生；思想道德教育；现状；产生原因；对策
一、当前思想道德教育基本现状
从当前学生的思想道德来看，总体学生水平还是较为满意的，他们积极向上，团结友爱，文明礼貌。但是在当前社会环境下，由于受这样或那样不利因素的影响，部分学生思想道德水平呈现出许多地方需要教育工作者加强总结的问题。
1.学习基础薄弱，学习能力较差
考上职业技校的学生在初中阶段大多没有打下扎实的学习基础和形成良好的学习习惯，学习主动性、积极性差，不爱学习，也不会学习。进入中职教育阶段后，部分学生的文化基础课，特别是数学和英语等课程成绩普遍较差，更对全新的专业基础课和专业技能课缺乏信心和兴趣，而如何掌握学习技巧，提高学习能力更是难上加难。
2.心理承受能力不强，情绪管理能力差
许多学生进入中职学校，总认为自己学习基础差，学习能力不强，前途渺茫，希望无望，也因此意志消沉，自暴自弃，而真正遇到挫折就更难以承受了。更有甚者以武力等不当形式来发泄和解决自己的不如意之处。
3.意志力差，缺乏吃苦耐劳精神
部分学生受家庭条件和社会环境的影响，缺乏独立自主的生活能力，缺乏克服困难的决心和毅力，缺乏艰苦奋斗、勇于创业的精神，遇到困难，不思进取，不谋求解决，一味退缩或放弃。
二、学生思想道德教育现状产生的原因
1.家庭、社会、学校教育的影响
家庭教育是学生最早的教育场所，父母是最早的教师，因此家庭教育对人的影响是长远的，甚至是终身的。具有不良行为习惯的学生，往往是由于家长对其溺爱、袒护或采取粗暴压制的教育方式，以及家长不自觉的行为习惯和生活方式，家长的工作或家庭中的琐事而忽视对孩子的教育等的影响，不仅给学生提供了直接模仿的不良榜样，而且使学生产生不良行为的“侥幸心理”提供了方便条件。
2.社会环境中的不良思想影响颇深
随着社会主义市场经济改革的不断深入，由于社会文化市场缺乏监管力度，一些不健康甚至是腐朽有害的思想在社会上流行，尤其是学生经常出入娱乐性网吧，沉溺于网络虚拟世界，整天沉溺于网上游戏，网上交友等活动，使之经常逃学、旷课，违纪违法行为经常发生。
3.学校教育观念、方法保守，缺乏思想道德教育效果的有效性
中职教育是就业教育，部分教师从思想上放松了对学生学习和生活上的关心和关爱，只注重管理学生，忽视对学生的思想教育，未能将管理与教育有机结合起来，因为管理和教育只是一个问题的两个方面，是一种手段，最终目的是提高学生的综合素质，向社会输送合格的技术人才。只有将管理和教育有机结合起来，注重教育的作用，才能发挥更好的效果。加上教育方法上的单一，如惩罚、工作粗心或放任自流，或对待学生不公正，处理问题偏袒等，使部分学生产生消极敌对情绪。
三、加强和改进学生思想道德教育的有效对策
1.将家庭教、学校、社会形成合力，建立综合教育体系，为学生营造良好的教育氛围
思想道德教育必须从小开始培养，从娃娃抓起。作为家庭应当多给予孩子关心教育，尤其是在思想道德方面的教育，只有学生拥有了良好的思想道德素质，今后才能成为一个为社会服务的人才。学校是进行思想道德教育的重要阵地。要推进思想道德教育，必须把“教书”与“育人”紧密结合起来，要坚持贯彻学生日常行为规范，加强校风校纪建设，把思想道德教育、法制教育B透到学校教育的各个环节。对于社会来讲，由于社会中残在着许多不安定因素，学生分辨是非的能力不强，容易受到社会上各种不良因素的影响，这使得他们容易跟风模仿行为不健康的思想。社会应当肩负责任，整治学校周边环境，打击犯罪行为，尤其是学校周边所存在的不安定因素，一定要引起高度的重视。通过整治，减少学生与社会产生的不良时间的关联。只有把家庭教育、学校教育和社会教育紧密结合起来，相互配合，相互促进，形成合力，才能使学生的思想道德教育收到良好的实效。
2.加强师德建设，建立和谐的师生情感关系
教师要了解他们的思维动向，就必须建立与他们之间的情感关系，获取他们的信任，使得他们愿意敞开心扉与老师交谈，这就要求我们教师进一步加强师德建设，通过各种中职学校德育工作经验交流会、德育工做培训班等方式，提高学校德育工作的整体水平，培养教师具备较高的师德。同时，教师要建立与学生的情感关系，就必须以关心学生、爱护学生为出发点，通过对他们的细心观察，了解他们的思维动向，分析促使他们养成不良习性的诱因。并在教学中对于学生给予一定的特殊照顾，使得他们感受到来自教师的关心。教师要善于与学生进行情感上的沟通，让他们讲出自己的故事，走出心理的阴影。同时，教师通过沟通的时候进行教育思想的渗透，让他们能及时认清到自身存在的问题，并得以改正。
3.建立科学的评价体系
学生思想道德教育过程中，教师要通过问题记录、分析、总结的过程，建立科学的评价体系。从而全面地把握学生的心理变化过程，准确地掌握他们的情感变化，以此对学生问题进行合理正确的分析评价，引导学生树立正确的思想道德教育观，从而成人、成才，更好的服务国家，服务社会。
总之，当前学生思想道德教育中还存在许多问题，进行学生思想道德教育是学生思想政治教育的重要组成部分，关系着学生的成长和现代教育的发展。因此，作为中职教师必须充分重视学生的思想道德教育，将其纳入日常教学体系中去，不断发现新问题，解决新情况，积极有效地推进学生思想道德教育的发展。
参考文献：
关键词 美国；中等职业教育；职业主义；民主主义
中图分类号 G719 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）36-0052-03
日前，路宝利博士《美国中等职业教育发展的职业主义与民主主义之争：“普杜之辩”研究》一书由中国社会出版社出版，读来颇受启示。该著以美国中等职业教育为研究对象，集中就美国职业教育发展的理念――职业主义与民主主义及其多维度辩争做出了颇具创新意义的解析，对美国中等职业教育发展路径的历史选择作出了颇具说服力的分析。在一定意义上，为现实的职业教育实践提供了可供聆听的“历史声音”和可供比照的“历史镜像”。
概而言之，《“普杜之辩”研究》在下述四个方面，读来印象尤其深刻。
一、基于“跨界”属性的写作范式
基于职业教育的“跨界”属性，《“普杜之辩”研究》以多维视角综合解读了美国中等职业教育发展问题，并在政治、经济与教育，雇主阶层与雇员阶层，以及民主与效率等多重因素的博弈中，全面诠释美国中等职业教育理念、路径辩争与选择的历史命运。作者还颇具匠心地将自由教育与职业教育关系的教育学维度、民主主义与职业主义的社会学维度、美国模式与欧洲模式的比较维度等多维研究视角及其相关分析合置于“普杜之辩”这一历史事件之中，借助于“普杜之辩”这一历史线索整体展示美国中等职业教育的主题与逻辑。
在论述中，《“普杜之辩”研究》并未拘囿于历史宏观叙事的传统写法，也未满足于历史事件的一般梳理与节点划分，而是在基本线索中嵌入了凸显主题的心理学、课程论、知识论等微观阐释，遂而实现了对普洛瑟与杜威职业教育思想的立体式把握，保证了有关美国中等职业教育的职业主义与民主主义探索超越教育历史文献的搜集与整理层面，而进入专题史与整体史层面相结合的研究高度。
研阅文献可知，将职业主义、民主主义之说并置探究，且与“普杜之辩”相互诠释，是《“普杜之辩”研究》的贡献，其间看出著者选题的高度与构思的巧妙，而选题创新、视角创新、内容创新等在本著中皆有体现。
二、基于“本土”自觉的职教旨趣
诚如著者在书中所言，作为世界职业教育史上的一个独特现象，“普杜之辩”及其与欧洲不同的美国中等教育“单轨”制，引发出关于“职业教育本土性”问题的不断追问又恰恰蕴含着超越本土的意义。的确，作为一个移民国家，而且同样作为一个西方国家，美国本可照搬欧洲母国的发展轨道，但其可贵之处在于选择了“在移植中反思，在反思中创新”的本土道路。1917年《史密斯-休斯法案》的颁布成为美国中等职业教育走出欧洲框架的起点，自由教育与职业教育的冲突与融合在美国呈现出别样的状态，“普杜之辩”与“单轨”制所彰显的“本土”自觉意识为世界各国建构具有自身特征的职业教育模式提供了启示，有关自由教育与职业教育、雇主阶层与雇员阶层、效率与民主等多维冲突的讨论则为其他国家教育制度的创设提供了典范。
由此看来，著者对于该事件的评价颇具道理。即“普杜之辩”起于本土之需，止于本土模式之确立，这即是职业教育的本土性，而本土性往往蕴含着世界的意义。反之，当下有许多国家依然在照搬他国经验，本土话语遭致缺失，美国则在职业教育领域一直坚守“美国模式”。事实上，自1620年11月11日承载着清教徒的“五月花号”航船抵至北美大陆起，这支拓荒者群体在三百余年的历史变迁中于政治、经济、文化等诸多领域皆创设出了独特的美国范式，中等职业教育如是。
“本土”取向关乎职业教育之生命。否则，哈里楠亦不会有如此的慨叹，在《教育社会学手册》一书中，哈里楠言到：“在职业教育能够最有效的提供安全网的国家（德国和瑞士），职业教育反倒带来了职业声望的种种不利；而在职业教育不能有效提供安全网的国家（美国），其带来职业声望上的不利却要小得多。”[1]这大概即是综合中学的“平衡”功能所带来的影响，或是普洛瑟与杜威之间的思想“张力”所致。美国中等职业教育游走在普洛瑟与杜威之间是安全的，遗憾之处在于，世界诸多国家一直在沿袭“普洛瑟”路线，即便美国在20世纪70年代开始“朝向杜威的理想”，但照搬国家依然在原有的轨道上行走，这是落后的根源，没有思想的原创是危险的，这对于当下的中国尤其适用。
三、基于“基本”概念的重新审视
目前“职业教育”定义有百种之多，但由此恰恰诠释出人们对于职业教育基本概念还不十分清晰，确如著者所忧，即实践层面完全是在“似是而非”的情况下展开的。事实上，什么是职业教育？既使对于当代世界各国的职业教育研究者来说都不是一个不言而喻的问题。如多数学者对于职业教育的理解都是以自由教育或普通教育为参照的，该定义的症结在于首先预设了教育“二元论”的前提，丝毫没有追问传统教育“二元”对立的合理性，而且各国从宏观职业教育政策的制定到微观课程改革多数都遵循于这个思路。事实上，“普杜之辩”为20世纪初期美国职业教育提供了两种理论、两幅图景。普洛瑟沿袭教育“二元论”轨道将职业教育推向与自由教育或普通教育截然不同的职业主义论；杜威则打破了二元对立的教育传统，于自由教育与职业教育的局限性出发，构建出基于民主主义的职业教育思想体系，自由教育与职业教育最终走向融合。
基于现实社会的土壤，在职业主义与民主主义的博弈中，美国中等职业教育“单轨”制得以确立。“职业教育是什么”“职业教育为什么”等命题在“普杜之辩”中获得了重新诠释。杜威关于职业教育的论断尤需珍视。杜威彻底颠覆了亚里士多德以来两种教育二元对立的命题，职业教育在杜威教育“一元论”的思想中获得了全新的解释。杜威教育思想体系之中，职业教育已经不是“为职业而教育”，而变成了“通过职业而教育”。可惜的是，实践领域甚至学界并没有敏锐地意识到杜威命题的深刻意义，以及由此即将引发的职业教育变革。
当职业教育的基本概念游离于“普杜”之间时，对职业教育存在的合理性追问势必迫在眉睫。同样，这依然不是一个不言而喻的问题。诚如著者所指出的：美国南北战争以前既不会出现依靠欧洲移民来解决技术工人短缺的问题，也不会出现如英国一样对于自由教育的固守。如此等等。比较而言，普洛瑟职业主义基于社会效率主义而建立，因此，该阵营抛出了职业教育存在的合理性答案――就业。然而，普洛瑟在注意职业教育“职业”属性之时却忽视了其“教育性”，在强调职业教育“效率性”时却更多轻视了职业教育中的“人性”关照。这样，普洛瑟的学校职业教育与企业职业培训无异，如此则丧失了学校职业教育存在的合理性，而杜威早已关注并回答了这个问题。如著者所感慨的：美国中等职业教育运动是幸运的，因为有“传教士”美誉的普洛瑟与哲学大师杜威共同参与其中。
四、基于“当下”中国职教发展之需
1915年4月，黄炎培随农商部实业团到美国访问52所学校之后有感，“直可称美国无中等实业学校，都是中学校。亦可称美国无中学校，都是中等实业学校。”[2]事实上，黄炎培所见正是“单轨制”下的综合中学。可惜的是，我们对于美国对欧洲母国的“扬弃”并无洞见。加之百余年来西方话语的长期浸濡，职业教育领域“历史传承过少，横向借鉴过多”的现象逐步成为一个严重的问题，这直接导致了原创力与原创精神的衰落，职业教育“中国话语”的丧失正是原创力衰落的标志。
“拿来”与“革新”的结果迥异，对于西方模式的崇尚直接导致对于自身传统的忽略。“美国模式”恰好规避了这一套路。本来，中等教育方面，德国于19世纪上半期实施文科中学与实科中学并立的“双轨”制，英国则在“二战”前基本形成了文法中学、现代中学和技术中学“三轨”并行的格局。与此类似，其他欧洲国家多是两种教育轨道并置。但美国并未沿袭欧洲母国的中等职业教育模式，自由教育与职业教育二元对立的“双轨”制最终没有在美国发生。1917年，美国中等职业教育史上划时代的法案――《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）颁布，中等职业教育的“美国模式”得以形成，以综合中学为标志的“单轨”制确立，自由教育（包含于普通科、学术科之中）与职业教育（职业科）在综合中学中并行不悖。
当下，中国职业教育迅猛发展但同时遭遇了诸多困境。诸如：全球化背景下民族性与本土化问题、普职分流标准与传统文化认知问题、国家战略推动之下尊严与地位问题、时展需求与自身功能限度问题、工学结合模式下行业企业参与机制问题、财政投入缺口与市场功能缺位问题、资源整合乏力与体制机制局限问题、普及化趋势下生源萎缩与中职走向问题、技术哲学语境下课程改革路径选择问题、规模扩张形势下结构优化与质量提升问题等。尽管改革开放以来，西方先进的职业教育亮点如德国的“双元”制度，源于北美的CBE课程理论，英国现代学徒制度以及澳大利亚国际化办学等一一登陆中国职业教育界，但以上列举的困境多涉及职业教育的深层问题，显然他国职业教育的理论与模式无法解决中国的问题。
参 考 文 献
[1][美]哈里楠. 教育社会学手册 [M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2004： 590.
[2]中华职业教育社. 黄炎培教育文集（第一卷） [M]. 北京： 中国文史出版社， 1994： 168.
Abstract The new book“Debate on Professionalism and Democracy in American Secondary Vocational Education Development： Research on the Debate between Plosser and Dewey”， wrote by Doctor Lu Baoli， took secondary vocational education in the United States as the research object， focused on analyzing the concept of vocational education development of America， that is professional socialism and democratic socialism and the multi-dimensional debate between them， and made a persuasive analysis on the historically choosing of the development paths of secondary vocational education of the United States. In a sense， it has reference and enlightenment to the vocational education practice in China.
关键词：中职学校；初中学校；加快接轨
一、推进中职学校与初中学校的接轨是社会经济发展的客观需要。
从客观上讲，初中毕业生选择上高中、考大学，最终成功的只有30%，受高中“三限政策”（限分数、限钱数、限人数）的影响，大部分初中毕业生不能踏进普通高中的门槛。这部分初中毕业生出路在哪儿？前途在何处？
搞好中职学校与初中学校接轨，对这些毕业进行合理引导，让这些学生从自身爱好、家庭经济情况和对前途的向往出发，选择学知求艺学校，既是对学生和家长负责，又是对国家和社会负责。从学生和家长的角度而言，初中毕业后尽早考虑他们的未来，对考大学无望的初中毕业生，及时引导他们报考相关的中等职业技术学校，接受职业技术教育，既可使家长以最少的教育投资获得最满意的回报，又能使学生在掌握一定文化知识的基础上，通过接受职业技术培训，变为对社会有用的人，有施展才华、发挥才能的领域和舞台。因此，实现中职学校与初中学校的接轨，引导并鼓励那些上大学无望的初中毕业生积极报考适合自身发展的中职学校，接受职业教育，是家长和学生理智而务实的选择。
就经济社会的发展和国家的需要而言，人类文明进步和现代化目标的实现，既需要高层次、高学历的科研人员和技术创新人才，又需要大批有文化、懂技术、善经营、会管理的具有一定专业技术的高素质劳动者。社会有分工，不管多高水平的研究、创新和设计，最后还是要靠工人、农民去生产、去应用，在实践中把高新技术转化为现实生产力。从某种意义上讲，这种对创新技术的扩展对社会形成的推动力远远大于技术创新产生的推动力。而高素质劳动者的培养主要是靠发展职业技术教育完成的，从目前情况看，制约我国农业和农村经济发展的主要问题是劳动者素质低下；从我国的基本国情和农村实际来看，通过让农民的孩子上普高、考大学来提高农民整体素质，不仅不可能，反而不现实，唯一可行且积极有效的途径，是引导那些考大学无望的初中毕业生走职业技术教育之路。
由此看来，立足社会经济发展，充分考虑国情和区域经济实际，引导初中毕业生报考中等职业学校，接受中等职业教育，更是社会经济发展的客观需要。
二、加快中职学校和初中学校接轨的建议。
1.加大职业教育宣传力度。
长期以来，人们由于对职业教育重视不够，研究不深，对职业教育产生鄙薄思想和认识误区，社会上许多人不知道何为中职，总觉得职业学校不是很“正规”的学校，甚至认为职业教育就是培养劳动者的教育，学上两三年，最后还是回到家里，还得待业，因而不支持子女上中职，在一定程度上制约了我国职业教育的发展。为使家长和学生走出认识误区，消除人们对职业教育的偏见，加大对职业教育的宣传力度是一个有效途径。例如，以职教就业学生杰出代表和先进典型为榜样，对家长和学生进行宣传引导，使他们从国家政策、社会需要及自己的实际情况出发，认识到三百六十行，行行出状元，提高对职业教育的认识。所以，着眼社会需要，转变社会认识，职业教育发展将大有可为。
2.加强与初中学校的联系沟通。
“走出去”，深入中学，与学生、与教师开展面对面招生宣传，让农村初中教师、学生深入了解职业学校专业设置、就业安置、办学特色等，让学生对中职学校产生浓厚兴趣，愿意到中职学校学一两门技术，这对家长、社会消除对中职学校的偏见，减少学生初中毕业后盲目流向社会必将有益。中职学校“走出去”，到各农村中学也可获得初中毕业生各方面的信息，如学生学习素质、思想动态和毕业生升学趋势，在一定程度上可避免中等职业教育与九年义务教育的“断层”和“脱节”，有利于中等职业学校灵活调整专业设置，更好地为农村经济和县域经济发展服务。
3.落实并加大贫困生资助力度。
中等职业学校实施“走出去”策略，是解决农村家长思想观的问题，而对农村贫困生的扶贫资助，是解决农村家长对子女高额教育投资负担的问题。不少家长想送子女读中职，却没有经济能力，他们更渴望能享受到国家政策的扶贫优惠，让子女在九年义务教育后，继续接受中等职业教育，所以中职学校要尽最大努力争取政策，积极落实并加大贫困生资助力度。
4.解决好学生就业问题是根本。
中等职业学校在抓好招生，解决“入口”的同时，应花大力气解决“出口”问题，这是从根本上解决生源问题、增强职业学校吸引力的有效措施。为此，学校应该加强学生的就业指导工作，一方面教育学生正确面对现实，客观分析就业形势，公正认识、评价自我，找到自身定位。另一方面积极与有关部门、企业和社会团体联系，与他们建立长期、深层次上的合作关系，为他们培养所需人才，提高毕业生的就业率，以此拉动招生，推进中职教育和初中学校的接轨。
5.加强对初中学生分流工作的指导。
一、美国中职教育发展概述
美国中学阶段的职业教育（在美国统称为生涯与技术教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指课程设计为学生进入特定职业领域或相关的中学后教育及培训做准备的教育，包括对学生进行一般就业技能方面的教育，诸如基本的电脑知识、技术导论和一般就业经验，以及为学生提供有薪酬的劳动力市场角色作准备的课程，如家庭和消费科学教育[1]。
（一）美国中等职业教育的机构构成
美国的中等职业教育机构主要是指美国中学阶段的CTE机构，主要包括以下三种机构：综合高中，全日制CTE学校，地区或区域CTE中心。这三种机构在CTE方面各有特色：综合高中主要聚焦于学术教育，但是其可以提供“或在现场或在附属区域CTE中心”的选择性CTE课程；与综合高中不同，全日制CTE高中强调生涯与技术教育课程和学术课程的整合；而地区或区域CTE中心，为那些参加综合性高中学术课程学习，并且业余时间参加CTE中心CTE课程学习的学生提供服务[2]。上述机构可以为中学阶段的任何学生提供多种方式的生涯与技术教育。美国教育部、美国教育科学研究所和美国国家教育统计中心的一项纵向研究表明：几乎所有美国公立高中的学生都参加了某所学校提供的CTE教学；2009年，95%的九年级学生参加了公立学校提供的CTE计划，或是在校园，或是在合作学校，如一个地区的CTE学校、高等教育机构、或其他的高中附属机构[3]。
从美国教育现实来看，教育者正尝试采用各种方法和学校组织来为学生提供CTE服务，其中，强调“应用性学习”是各教育机构为学生提供CTE服务的一个重要特色，其具体方式比较多样。职业学校（career academies）是位于综合性高中或全日制高中内的校中校，学校围绕一个或多个职业主题将学术性课程与技术课程整合，为学生提供情境化的学习[4]。 一项调查数据显示，2011～2012年间，25%的美国公立高中设置了校中校（职业学校）。除此之外，项目导向（Project Lead the Way）（4000所学校）强调“应用性学习”。通过采用统一的四年课程将工程的概念引入高中教育，如高中工作项目（High Schools That Work，HSTW）（1200所学校）是由南部区域教育委员会开发的，强调学术课程和技术课程的整合及工作本位学习，以为学生中学后教育和职业作好准备②。
（二）美国中等职业教育的“学生参与”情况
美国中学阶段CTE的“学生参与”情况是CTE质量的一个重要表征，而测量中学阶段CTE“学生参与”最直接的指标即是中学“CTE课程选修”情况，“CTE课程选修”的测量又可以通过测量学生CTE课程的学分获得情况来获得。由此，可以通过学生CTE课程学分③获得与专业分布领域及其发展变化态势两个角度，分析美国中学阶段CTE的“学生参与”情况。
1.美国高中毕业生CTE学分获得情况及其专业分布领域④
最新统计数据表明，2009年，85%的美国公立高中毕业生选修并完成了一个或多个CTE课程；76%的高中毕业生已经获得CTE领域的至少一个完整的学分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已经获得同一个CTE领域的至少3个学分，见表1。
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。
从CTE学分获得的专业分布领域来看主要集中在“商业”“通信与设计”“计算机和信息科学”三个职业领域。在2009年的所有公立高中毕业生中，有33%的毕业生获得“商业”课程学分，30%的毕业生获得“通信与设计”课程学分，21%的毕业生获得“计算机和信息科学”课程学分；而对于“CTE集中者”来说，不同职业领域之间的区别无统计学显著性差异，见表1。
2.美国高中毕业生CTE学分获得及专业分布领域变化趋势
从学分获得的变化态势来看，美国中学CTE课程选修呈略有下降、而学术课程选修呈增加的趋势。例如，1990～2009年间，美国公立高中毕业生获得任何职业CTE学分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例则由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，获得至少1个职业CTE学分的人数比例由1990年的78%下降为2009年的76%，无统计学显著性差异，见图1。
图1 1990～2009年美国高中毕业生学分获得变化趋势（单位：%）
资料来源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。
从学分获得的职业分布领域来看，在1990～2009年中学课程选修中，一些CTE职业领域大幅增长，其中，“健康科学”增长了222%，“公共服务”增长了153%。然而，在一些其他选修课程领域却呈减少趋势，如“制造业”减少了42%、“商业”减少了37%。具体而言，在“健康科学”领域获得1个CTE学分的公立高中毕业生比例增长了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同样增幅较大的职业领域还有“公共服务”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信与设计”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。与此同时，在其他一些领域，高中毕业生获得学分的比例却呈下降趋势，如“制造业”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商业”（由51.7%下降到32.5%），“维修与运输”（由10.1%下降到8.0%），工程技术（由13.7%下降到11.1%），见表2。
表2 1990～2009年美国高中毕业生CTE各专业领域学分获得变化态势
职业领域 1990年 2009年 变化的百分比
健康科学 3.2% 10.3% 222%
公共服务 3.8% 9.6% 153%
通信与设计 18.4% 29.6% 61%
消费和餐饮服务 13.8% 18.0% 30%
农业与自然资源 9.1% 10.7% 18%
市场营销 8.5% 8.5% -
建筑与建筑学 7.4% 6.7% -
计算机与信息科学 25.1% 21.2% -
工程技术 13.7% 11.1% -19%
维修和运输 10.1% 8.0% -21%
商业 51.7% 32.5% -37%
制造业 22.4% 12.9% -42%
任何职业领域 88.2% 84.9% -4%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。
（三）美国中等职业教育师资状况
1.美国中等阶段CTE教师的数量
美国统计数据显示，2012年，在100多万9～12年级教师中，大约有8%的公立中学教师确定其主要教学任务与特定的CTE职业领域相关。除此之外，大约有3%的9～12年级教师从事一般的与“劳动力市场准备”相关的教育，2%的教师从事与“家庭和消费科学教育”相关的教育；2/3的中学教师是学术教师（68%）；剩余的20%中学教师有其他类型的教学任务，如特殊教育和体育教育[5]。
2.美国中等阶段CTE教师的学历情况
从整体上看，与学术教师相比，美国中等阶段CTE教师拥有学士或硕士学位的人数更少，学历层次偏低。统计数据显示，2011～2012年，与学术教师相比，公立学校9～12年级CTE教师拥有学士及以上学位的比例为82%，而学术教师的比例则为97%，少了15个百分点；而拥有硕士及以上学位的CTE教师仅为46%，学术教师则达59%，少了13个百分点。在不同的CTE职业领域，CTE教师拥有学士或硕士学位的人数比例存在很大差距，如“市场营销”职业领域，99%的教师拥有学士及以上学位，而在“维修与运输”职业领域仅为26%，见表3。
表3 9～12年级不同专业领域CTE教师学历情况
主要教学任务和CTE职业领域 学士及以上学位 硕士及以上学位
主要教学任务
职业CTE 82% 46%
学术教育 97% 59%
所有学科 95% 57%
CTE主要职业领域
健康科学 81% 36%
通信与设计 82% 52%
消费和餐饮服务和公共服务 72% 48%
农业与自然资源 93% 38%
市场营销 99% 63%
建筑，建筑学和工程技术 69% 32%
计算机与信息科学 90% 57%
维修和运输 26% 12%
商业 96% 64%
制造业 47% -
维修与运输 26% 12%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.图2同。
3.美国中等阶段CTE教师的认证类型
在美国，教师有两种认证方式：一种为传统认证路径，另一种为选择性认证路径，教师选择性认证是在传统以学院或大学为主的教师教育之外的一种教师认证方式与途径。从整体上看，美国各个州对CTE教师认证的要求并不完全一样。虽然有些州要求所有的CTE教师要像学术教师一样满足同样的执照和认证要求，但大多数州的CTE教师通过以工作经验代替学术课程的方式进入教师职业。另外，大多数州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。2007年，48个州要求以“传统培养/训方式”认证的CTE教师要通过州资格考试，46个州要求以“选择性认证”方式认证的CTE教师要通过州资格考试。全部50个州还为教师获得临时或短期教师执照提供选择，临时教师执照主要是在高需求区域为教师提供时间以完成额外的资格认证要求，诸如课程以及通过教师考试。
从CTE教师认证方式来看，与学术教师相比，CTE教师更有可能通过“选择性认证”路径进入到教学专业。调查数据显示，2011-2012年，85%的CTE教师定期参加州资格认证，而学术教师定期参加州资格认证的比例为91%；另外，与学术教师相比，CTE教师更有可能拥有临时教学资格，其比例为14%，而学术教师这一比例为8%；2011～2012年，33%的CTE教师通过“选择性认证”过程进入教师职业，学术教师通过“选择性认证”进入教师职业的比例为19%，见图2[6]。
图2 美国9～12年级公立学校教师资格认证类型（单位：%）
4.美国中等阶段CTE教师专业发展现状
有效的教学需要高质量且贯穿教师整个职业生涯的教师专业发展。对CTE教师来说，由于大量教师是直接从企业进入到教育行业的职业变更者，所以其专业发展显得更加重要。行业经验及关联性能帮助CTE教师更好地理解这个领域所需要的知识和技能，但是教师还需要教育教学技能来将知识传递给学生。CTE教师还需要接触新的和不断变化的技术，以保持在该领域的领先优势。正如一位当地的CTE管理者指出的：“资金应集中在专业发展之上，因为科技日新月异，教学需要跟上科技发展的速度。”[7]
调查数据显示，与学术教师相比，平均水平上，CTE教师接受了更长时间的专业发展。2011～2012年，与学术教师相比，更多的CTE教师报告其专业发展的时间超过17个小时，有58%的CTE教师的专业发展时间超过17小时，而有52%的学术教师超过17小时；当然，教师专业发展时间超过32小时的教师比例，CTE教师和学术教师基本持平，均为28%，见表4。
表4 2011～2012年9～12年级公立学校教师专业发展现状
教师专业发展时间 CTE教师 学术教师
超过32小时 28% 28%
17～32小时 30% 24%
9～16小时 26% 27%
少于9小时 16% 21%
资料来源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。
二、美国中等职业教育发展的特点
（一）实施中等职业教育的机构广泛而多样
在中等教育阶段，美国实施CTE的教育机构分布相当广泛，绝大多数中学阶段的教育机构均涉及CTE课程教学，CTE开展的形式有“校中校”、合作学校等，而学生CTE课程的学习往往以工作本位学习、校外实习、项目导向学习、中学工作项目等多种形式为主；除此之外，美国中等CTE教育机构强调学术课程与CTE课程的整合，强调中学和中学后CTE教育机构之间的衔接。多种类型CTE教育机构、多种CTE教育方式不仅极大增加了美国中学阶段学生学习CTE课程、获得CTE学分的机会，而且，还能促进学生尽早进行职业定向、形成职业兴趣、养成职业精神，更有利于学生就业及终身发展。尽管如此，CTE教育在美国仍处于弱势或边缘地位，特别是中学阶段，从整体上看，美国CTE在中学阶段更多地在以学术教育为主的综合中学实施，CTE难免处于弱势，与此相对照的是，单纯以“职业/技术中学”命名的中学为数不多，2008年统计数据显示，这类中学仅占美国公立中学的3.7%[8]，这可以在一定程度上佐证CTE的这种弱势地位。
（二）中等职业教育的“学生参与”呈下降趋势，参与的职业领域呈不均衡变化态势
尽管美国中等阶段实施CTE教育的机构分布广泛且教育形式多样，但从整体上看，经过20年的发展，美国中等阶段CTE发展并未表现出量和质的增速，仅从中学阶段学生CTE学分获得这一视角来看，总体上获得CTE学分的学生数量占该阶段学生总数的比例在降低。另外，那些在同一个职业领域取得3个学分以上的学生人数也在减少，20年间减少了5个百分点，且各职业领域均未超过占比3%。这在一定程度上说明，美国中等教育阶段CTE从学生参与的量和结果方面并未有大的发展。从学生获得学分涉及的职业领域来看，也呈现出不均衡的变化态势，与人们生活质量密切相关的一些职业领域日益成为CTE课程选修的热门。例如，与“健康科学”相关的卫生保健类CTE课程成为中学生选择热点，当然，一些与现代技术相关的CTE课程，如通信与设计，也成为中学生选择的热门。但另一方面，诸如制造业、维修与运输等职业领域在中学阶段受到“冷遇”。
（三）中等教育阶段CTE教师数量少、学历偏低且更需专业发展
从整体上看，与学术教师相比，美国中学阶段CTE教师不仅数量少（仅占总体的13%左右），而且学历偏低，再加上CTE师资来源多是通过“选择性认证”路径而取得教师职业资格的，因此，在某种意义上说，CTE教师更需专业发展，尽管现有数据也证明，CTE教师确实比学术教师接受了更多时间的专业发展。20世纪80年代开始，美国中学阶段的CTE教育目的已从单一的职业准备教育，拓宽为既要为中学后学生的就业进行职业准备教育，又要为中学后学生的继续教育做好准备，社会和学校对CTE教师提出了新的知识和技能要求。特别是，随着美国国内标准化测验运动及技术的不断更新，CTE教师将面临越来越多的挑战，因此，需要进一步加强CTE教师的专业发展。
三、借鉴与思考
中美两国的中等职业教育在很多方面都具有相似性，如中等职业教育的弱势地位、专业（或职业领域）的不平衡、职业教育教师存在数量和质量问题等，这些问题都是中美两国在中等职业教育发展方面亟待引起关注和重视的问题。
从学制上来讲，美国是典型的“单轨制”国家，也正因为这种“单轨制”，决定了其独特的中等职业教育组织机构体系及其制度体系。从教育组织机构来看，综合中学是其实施中等职业教育的主要机构，在综合中学，美国中等职业教育以“职业教育与学术教育相整合或相融合”、采用课程选修的方式来开展的。其最大的优势是几乎所有的高中毕业生都能至少选修一门职业教育课程，并由此获得基础性的进入职业所需的职业技能、奠定初步的职业意向、养成一定的职业精神。从这个意义上来说，这种意义上的职业教育具有“普及性”、“公平性”特征，最为关键的是，这种职业教育都是“个性化”的、符合学生个体发展需求的职业教育。
由此，反观我国当前的中学阶段的职业教育，不得不面对一个不可回避的问题：我国中等职业教育是否也体现了一种“普及性”和“公平性”，是否也是“个性化”的？我国中等职业教育的“教育效能”如何？
关键词： 美国学校到工作改革 职业教育 影响因素
美国在20世纪90年代进行了一场轰轰烈烈的职业教育改革运动，对职业教育的对象、目标、活动、课程及实施方式进行了一系列改革，史称这一运动为“学校到工作（School to Work，简称STW）改革”。STW改革是美国职业教育的革命性变革，促进了人们对职业教育传统认识的改变，塑造了新的职业教育形象，对美国职业教育的实践产生了巨大冲击。然而，进入21世纪后，STW运动却在美国陷入低谷，［1］这一结果的出现有STW改革内部的原因，也有各种外部原因，其中社会力量［2］的反对与迟疑，以及美国中等职业教育组织形式松散，是影响改革发展的两大重要外因。
一、社会力量的反对与迟疑
1.一些地方政治力量坚信STW干涉了地方权利
地方政府依据《宪法》拥有教育控制权，［3］长期在教育实践中行使对教育的控制，这种控制已超越教育领域，被视为地方民利、自治权利的重要组成部分。当联邦号召州立法支持STW发展时，联邦的做法遭到地方力量的坚决反对，致使STW改革实践在很多地方无法进入主流教育改革的范围，严重影响了STW改革的效果。
2.一些雇主对参与STW顾虑重重
雇主对参与STW的顾虑来自多方面。首先，很多工作学习活动和项目需要雇主为参加者支付报酬，雇主还要选派技术水平高的企业员工指导学生的工作学习活动。学生在学习结束后留在企业工作，为企业效力的不多，一些雇主认为这样就使自己承担了为社会培养技能人才的责任，增加了企业成本。其次，学生在工作学习中获得的报酬明显低于企业正式员工，对企业正式员工的工作稳定性和工资待遇水平构成威胁。再次，一些参加工作学习的学生年龄达不到法定雇佣年龄要求，雇主担心工会为保障工人利益而对雇主提出雇佣童工的指控。另外，学生在企业学习时的安全问题也令雇主担心。这些因素综合在一起，导致一些雇主对参与STW顾虑重重。
3.一些家长对STW不理解
一些家长对STW存在误解，认为STW是终结性的教育，目的是将学生从学校驱赶到各种工作条件差、工作报酬低的工作场，与传统的职业教育没有区别；孩子参加STW项目需要时间与精力，可能会因此失去继续学习的机会，过早进入以成人为主的工作领域。一些家长还认为STW对学术学习没有帮助，孩子对学术课程的学习兴趣会因为参加STW而降低，会不利于孩子继续升学。
4.一些教师参与STW的热情不高
在STW实践过程中，部分教师的态度不积极。很多教师担心STW会引起变化，不愿意花费时间、付出努力去学习课堂教学的新方法及课堂管理的新方法。另外，职业教育的教师不认同学术教育在职业教育课程中的作用。虽然认为基本的数学、阅读和科学知识有利于学生日后的就业，但是反对将这些在传统教育理念下的隶属于学术教育的教育内容纳入职业教育范畴，认为职业教育的教师不必对学生学术成绩的提高负责。学术教育的教师受标准化改革（standard-driven reform）的影响，忙于应对提高学生学术成绩的要求，无力、无暇顾及整合理论所提倡的与职业教育教师合作的方法。
二、中等职业教育组织形式松散
由于美国中等职业教育的组织形式松散，每个学生接受的职业教育不尽相同，导致STW改革效果难以如实体现，影响了改革发展所能获得的支持度。
美国提供中等职业教育的学校有三种：综合中学（comprehensive school）、跨学区职业教育中心（area or original vocational schools）、磁石学校（又称职业技术学校）。综合中学是美国最主要的公立学校，20世纪初期以前只提供普通中等教育。1917年的“史密斯―休斯法”（The Smith-Hughes Acts of 1917）提出在综合中学开设职业教育课程，此后，综合中学一直兼顾普通中等教育和中等职业教育。综合中学的学术教育是必修教育，职业教育仅是选择性教育。学生可以根据个人兴趣爱好自由选修职业教育课程，只要选择的职业教育课程满足学分要求，学校就不能干涉学生的选择。目前，美国共有近9500所综合中学（包括特许学校：charter school），占学校总数的89.2%。跨学区职业教育中心通常只提供专门的职业指导，不提供普通的学术教育。学生一般在一年的某个时间段在职业教育中心接受职业教育，其它时间在家庭所在地附近的中学接受普通教育。目前，美国共有800所左右的跨学区职业教育中心，占学校总数的4.6%。磁石学校建立于上世纪80年代末90年代初，是一种全日制的学校。通常主要提供专门的职业指导，辅助提供中学课程要求的美部学术教育课程。目前美国共有近1000所磁石学校，占学校总数的6.2%。［4］
学生在综合中学、跨学区职业教育中心及磁石学校接受三大类职业教育，但每个人接受的职业教育却不相同。三种学校的职业教育课程分为三大类型：第一，具体的劳动市场准备教育（specific labor market preparation，又称职业教育：occupation education）；第二，一般性的劳动市场准备教育（general labor market preparation）；第三，家庭与消费者科学教育（family and consumer science education）。三大类职业教育课程分为28个小类，学生在28个小类中自由选择，自由搭配。因此，尽管美国学生在中学毕业时都接受过职业教育，但是，所接受的职业教育的内容却不相同。联邦依据学生接受职业教育的程度，将学生划分为四类：课程参与者（vocational course taker）、职业投资者（occupational investor）、职业沉迷者（occupational concentrator）、职业探索者（occupational explorer）。①四类学生之间的差异很大，有的只接受过简单的职业技能训练，有的却在某一职业领域进行过深度探索。
松散的中等职业教育组织形式为学生获得个性化的职业教育提供了方便，却影响了人们对改革的支持。因为尽管实际参加职业教育课程的学生数量很庞大，但真正全面、系统地接受过某一领域学习和STW活动的学生数量却不多，影响了STW的参与对象及比较组的对象的确定，影响了对STW效果的科学、客观的测量和评价。一个难以确定效果的改革必定难以获得广泛的支持。
综上所述，社会力量的反对与迟疑以及中等职业教育的组织形式是STW改革发展的两大不利因素。这两大因素深深影响着改革的实际效果以及人们对改革的支持度，实际上阻碍了STW改革的进一步发展。
注释：
①课程参与者指在任何一门职业教育课程中获得过学分的学生。职业投资者指在不同分类的职业教育课程中获得三个或更多学分的学生。职业沉迷者指在同一个职业教育课程分类中获得三个或更多学分的学生。职业探索者指在两个以上相同分类的职业教育课程中获得三个或更多学分的学生。
参考文献：
［1］Robert，I.Lerman.Is the School-to-Work Movement on the Right Track？［J］.The CEIC Review，2001，（9）：22-23.
［2］Job Markets.School to Work High Yields for Students，Schools，Parents，Educators，Employers，Legislators，Business， Communities，A Guide for State Legislators ［R］.Denver：National Conference of State Legislators，1998.
关键词：农村职业教育；科学发展；策略
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0089-02
黑龙江省是农业大省，是国家最大的商品粮生产基地，未来千亿斤粮食产能工程、社会主义新农村建设工程和城乡一体化发展工程对农业职业教育的培养目标、专业结构、人才规格提出了新的要求。据此，立足省情，加快发展面向农村的职业教育，对于黑龙江省这样一个农业经济形态相对突出的省份来说具有重要的意义。
一、面向农村职业教育发展的现实基础
1 县、乡农村职业教育网络已健全
首先，通过不断加大县域内中等职业教育资源整合力度，全省每个县(市)都已建成一所集人才培养、科技示范、生产经营、技术推广和信息传播于一体的职教中心学校。目前，全省共有64所县级职教中心学校，县级职业教育资源已全部整合到位。其次，加强乡镇农村综合中学建设，综合中学与乡镇农业综合服务站实行联合办学，使农村综合中学成为“三教统筹”、农科教结合的实体，直接服务新农村建设，已成为黑龙江省农村职业教育的一大特色。如齐齐哈尔泰来县大兴综合中心以基础教育为“主体”、以职业教育和成人教育为“两翼”的办学格局走出了一条“三教”统筹结合的办学之路，得到泰来县人民的认可。
2 基础设施建设不断加强
认真落实国家和省职业教育投入政策，对农村职业教育财政性经费投入大量增加，农村职业教育基础能力逐渐增强，办学规模明显扩大，学校的教学、生活条件，特别是校内实验实训条件逐步改善，无论是实验实训室数量，还是实验实训设备的价值与2005年相比都数倍增长。如泰来县2008年县政府投入320万元，在县职教中心学校建成种植、养殖实训基地，成为全省中等职业学校技能大赛种植、养殖竞赛基地。基础设施建设促进了农村职业教育质量的稳步提高。
3 农业职业教育体系初步构建
首先，通过注册制已经实现了初等职业教育与中等职业教育的对接。中等职业教育与高等职业教育的衔接正在黑龙江农业工程职业学院、黑龙江农业经济职业学院等几所高职院校试点，试图通过高职院校自行组织对中职学校学生测试、注册等机制实现中高职衔接。其次，采取增加农村职业教育投入、农村职业学校学生及涉农专业学生免学杂费等一系列措施，促进涉农专业的发展，为农村实用人才资源开发提供基础性保障。
4 多项培训工程推进实施
为全面提高农村人口素质，加强新型农民职业技能培训工作，根据不同地域的经济社会发展特点，结合农业结构调整、技术更新的实际需要，黑龙江省的职业院校，特别是为农服务的职业院校，对农业职业教育培训模式进行了有益探索。当前，黑龙江省总结出县乡村网络模式、短平快培训、校会户联动、站校所联手等6种为农服务模式和订单培训、能人带动、跟踪拉动等10种具有代表性的农村劳动力转移培训模式正在全省推广和实施。
二、面向农村的职业教育的目标
1 完善农村职业教育网络体系
要统筹农村职业教育资源，着力完善县级职教中心建设，同时重视乡(镇)、村化技术学校或综合中学建设，形成完备的农村职业教育网络体系。
2 组建农业类职教集团
《黑龙江省中长期教育改革和发展规划纲要(20lO一2020年)》提出，重点围绕两大平原农业综合开发试验区建设和千亿斤粮食产能工程建设，依托北大荒集团和中、高等职业院校，组建农业类职教集团，先行先试，盘活职业教育资源，推进校企合作，增强职业教育服务现代农业发展的能力和水平。
3 加强涉农专业建设
加强农业类学校和专业建设，促进涉农专业对接现代农业、农业类企业，落实好涉农专业免学费政策，扩大农林类专业招生规模。建立农业类高等学校与中等职业学校对口帮扶机制。探索在专业设置、课程改革与招生制度上的衔接。加强“三教统筹、农科教结合”，统筹利用各类职业教育资源，加大城市和高等学校、科研院所支持农村职业教育的力度，办好涉农专业，增强为农服务的能力。
4 大力推进“优特”创建活动
为推进“千亿斤粮食产能工程”实施和松嫩平原、三江平原农业综合开发实验区建设，并满足其对人才的需求，要建成5个面向农村一线的人才培养基地，30个面向“三农”的县级中职学校，200个乡镇成人学校或综合中学。通过创建以县级职教中心为重点的国家中等职业教育优质特色学校和农村职业教育、成人教育示范县活动。加强农村职业教育基础能力建设，探索农村职业教育改革新思路。
三、黑龙江省加快发展面向农村的职业教育策略
1 政府统筹策略
第一，加强“农科教”统筹。一是在省委省政府的领导下，成立全省“农科教”领导小组，统筹农村人力资源开发工作，二是利用农业技术、科研推广部门和县、乡(镇)职业教育资源优势和网络体系。加强县乡(镇)农业技术推广部门、农业科学研究机构与农村职业学校联合与协作。统筹“农科教”资源，共同开展农村各层次人才的培养与培训工作，促进农村人才的规模、结构、质量与区域经济社会发展相适应，为区域经济社会发展提供技能型人才。
第二，建立政策法规保障体系。省政府出台“农村人力资源开发”方面的政策与法规，明确政府的职责和任务，对农村职业教育实行统一领导，将农村人员接受职业教育与培训纳入本地区经济和社会发展规划。各级政府根据本地区的经济社会发展状况，制定出台鼓励农村实用人才创业发展的系列政策，为农村实用人才发展创造条件。
2 加大资金投入力度
构建农村职业教育“政府主导。社会各界力量积极参与”的多元化投资体系，拓宽投资渠道，为农村职业教育发展注入活力。一要确保政府投入到位，如城市教育费附加和职业教育专项经费。二要切实落实职业教育投入政策，形成职业教育正常投入机制。三要进一步加大职业教育培训经费筹措力度。四要明确省、市、县各级财政支出中农村职业教育经费投入应占的比例，并做到职业教育财政投人逐年增加；加大对涉农专业的扶持力度，重点投入涉农专业的实训基地建设。五要积极吸纳民间资本，鼓励公有和民营企业(尤其是一些条件较好的乡镇企业)参与办学。走校企结合、厂校合作的办学之路。这是保障农村职业教育事业稳定、持续、健康发展的前提条件。
3 建设项目牵动策略
一是县(市)职教中心基础能力建设项目。通过创建“农村职业教育示范县”活动。重点建设满足县域经济社会发展需要的具有生产经营能力的实训基地，满足县域经济社会发展的人才需求。二是乡镇综合中学建设项目。在全省全面推进综合中学建设，结合农村综合中学的建设，将职业教育渗透到初中阶段教育当中，以适应农村经济社会发展的现实需要，提高农村新增劳动力的综合素质与技能水平。三是农村实训基地建设项目。根据省职业教育实训基地建设规划，各县(市)政府结合区域经济发展和产业结构调整实际，按照就近、方便、实效的原则，与省职业教育实训基地建设统筹考虑。建立各级农村劳动力培训实训基地。四是农村网络学习平台建设项目。围绕新农村建设战略部署，面向全省农村人员开展远程教学、自主学习、在线辅导、考试评价和证书考核，实现利用现代远程教育系统和技术，整合职业教育资源，开展面向农村人力资源开发的远程职业教育，培养大批“有知识、懂技术、会经营”的新型农民和高素质技能型人才。
一、指导思想
以党的十八届三中全会精神为指导，围绕国家职业教育创新发展试验区建设和我市经济社会发展需求，深入贯彻落实《省人民政府关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》，按照“中等职业教育与普通高中教育规模大体相当”的要求，深化职业教育招生制度改革，完善招生工作机制，进一步扩大职业教育办学规模，提高职业教育服务我市经济社会发展的能力水平，增强职业教育的市场针对性、经济贡献率和社会吸引力。
二、招生办法
1.招生对象
本次春季招生面向应届初中毕业生。
2.招生计划
2014年职业学校招生工作实行春季集中招生和秋季招生相结合为主，长年招生为辅的办法。2014年全市应届初中毕业生10440人，按照高中段教育职普比例大体相当的要求，确定2014年职业学校招生计划为4700人，其中高密中专1650人，职业中专850人，第一职业高中350人，豪迈科技职业中专380人，技工学校1350人，高密卫校120人。
3.日程安排
（1）宣传发动（2013年12月30日—1月6日）
召开2014年春季职业学校招生会议，传达招生工作意见。各职业学校将招生简章报教育局职成教科审批备案后，按规定时间到初中学校集中开展招生宣传，具体安排如下：
各初中学校要提前做好招生宣讲的准备工作，加强与职业学校的沟通配合，充分引导发动，积极组织学生及家长参加招生宣讲活动。
（2）组织报名（1月7—8日）
各镇（街、区）教管办、市直初中持《招生报名登记表》到教育局职成教科报名。各初中学校需认真如实统计报名学生本学期期中阶段性检测成绩，作为招生录取参考成绩。
（3）学生录取（2013年1月9—10日）
审核报名学生信息，根据学生报名情况，组织职业学校录取学生，并发放录取通知书。
（4）学生报到（1月13—15日）
各职业学校组织新生报到，并及时将学生报到情况报送教育局职成教科。
三、招生工作要求
1.增强发展意识，加强招生工作领导
做好职业学校招生工作，既是考核我市职业教育发展水平的主要指标，也是服务经济社会发展的重要措施。春季招生是中等职业教育招生工作的重要组成部分，各单位要充分认识做好春季招生工作的重要意义，增强做好招生工作的责任意识，加强领导，强化措施，创新方法，切实抓实抓好。各教育管理办公室、初中学校要成立招生工作领导小组，完善责任机制和考核机制，确保职业学校招生政策落实到位，积极向职业学校输送合格生源，圆满完成招生任务。
2.加大宣传力度，引导学生准确定位
各初中学校、职业学校要广泛开展职业教育宣传，深入细致地做好宣传动员工作。初中学校要明确自身所承担的招生责任，加强沟通与配合，利用宣传栏、黑板报、校园广播、主题班会、家长会等多种方式，全面宣传职业教育的良好发展形式，介绍职业学校免学费、助学金等政策。职业学校要通过招生简章、集中宣讲等形式，展示办学特色与优势，增强职业教育的吸引力和影响力。积极营造浓厚舆论氛围，引导学生及家长理解职业教育的政策形势，树立上职业学校一样可以成才的择业观，组织更多的学生选择职业教育作为自己职业和人生规划的新起点。
3.落实工作责任，保障招生有序进行
市教育局根据初三学生建档人数，按上级部门提出的40%初中毕业生升入职业学校比例要求，将全年招生指标分解到各初中学校（详见附表）。初中学校要增强做好招生工作的紧迫感和责任感，做到分工明确、责任到位。被职业学校录取并报到的学生，原初中学校要继续为其保留学籍，其结果纳入巩固率、督导评估等相应考核指标。录取后，职业学校与初中学校要对加强学生报到情况的沟通对接，未到职业学校报到的初三学生，要一律回原学校完成初中学段教育。初中学校要强化对学生的跟踪服务，凡离校而又未到职业学校就读的初三学生将计入所在初中学校辍学率，纳入初中校长评价，杜绝因招生而出现学生流失现象。
［关键词］职业教育；农村职业教育；中等职业教育；职业技术教育
发展农村职业教育是国家加快农村人力资源建设，解决“三农”问题和全面建设小康社会的迫切需要。2005年11月《国务院关于发展职业教育的决定》（以下简称《决定》），从全面建设小康社会和培养高素质劳动者和技能型人才、促进社会主义和谐社会建设的战略高度，把发展农村职业教育作为科教兴国和推进我国新型工业化建设和解决“三农”问题的重大举措。但从目前情况看，我国农村职业技术教育严重滞后，直接影响农村小康社会建设进程。如何落实《决定》的精神，促进农村职业教育的健康发展，已成为解决好“三农”问题，缩小城乡差距，全面建设小康社会的重要任务。
一、我国农村职业教育滞后的现状
我国农村职业教育在1996年达到高峰，此后十年来一直处于滑坡状态，全国县镇农村地区初中毕业生升入中职的由1996年的26.9%下降到2001年的7.7%,2002年虽有所上升,但与升入高中的增长相比,差距仍然较大,且部分毕业生又通过考试进入普通高校。随着中等职业教育的萎缩，农村职业教育形势开始走下坡路，出现急速下滑，1996年农村地区职业高中招生人数29万，2000年下降到21万，从2002年的统计数据来看，平均每百个劳动力中不识字的占7.59%，小学文化的占到30.63%，初中文化程度的占到49.33%，高中文化程度的占2.09%，而大专及以上的仅占0.56%，平均受教育年限只有6.7年［1］，义务教育实行的20年后，农民子女教育程度还达不到义务教育的年限。从安徽省农村职业教育现状调查来看,农村职业教育出现了四大难点,即招生难、办学难，农学类毕业生就业难和农村干部科技培训开展难［2］。
从农村学生受教育年限来看，不同地区人均受教育年限也有较大的差别，江苏、浙江为7.45年，湖南为7.4年，甘肃为6.9年，贵州为6年。这与城市市民接受教育年限有较大差距，说明农村职业教育在我国还比较落后。在经济欠发达的省份以及中西部地区，农村职业教育滑坡现象更为严重。以安徽省为例，2000年中等职业学校招生人数比1999年下降了25%，全省职业高中农林类专业2001年比2000年招生人数少了90%，2001年只招到847人，有8所农林中专只完成招生计划的20.9%，其中个别学校只招到10多个人［3］。
从接受职业技术培训情况来看，在我国农村劳动力中，接受过短期培训的只占到20%，接受过初级职业教育与培训的仅占3.4%，接受过中等职业教育的仅占0.13%，而没有接受过职业教育培训的则高达76.4%［4］。抽样调查显示，农村劳动力科技素质较文化素质更差，在抽样调查的46076个劳动力中,接受实用技术和一技之长的培训人数仅占总数的16.4%，而无一技之长或缺乏实用技术的人数高达83.6%，有专业技术职称的只占调查总数的2.2%，获各种技术等级证书的只占5.2%［5］。根据国家统计局对6.7万户农民跟踪调查，总的结果是受教育多的收入高于受教育低的，文盲户、小学文化程度户、初中文化程度户、高中文化程度户与中等职业技术教育户年人均收入分别为442.8元，529.4元，616.3元，639.8元，740.9元［3］。从江汉平原五县市的考察情况看，非农活动从事者文化水平越高，其收入越高，文盲年收入只有1685元，而小学文化程度的要高出800余元，高初中又比小学文化的高出1100元，中专比高初中的高出2300元，大专则高出中专近1倍，达到13023元［6］。这一统计与J市农民调查统计一致，底层农民工月收入一般在500元以下，这些人普遍文化素质低，小学文化及以下占到43%，自身素质差，多为靠纯体力挣钱［7］。因此，提高农民的文化素质与科技素质，促进农村劳动力转移，是增加农民收入必由之路，对于农民子女来说，职业技能培养与提高更为重要。
二、农村职业教育滞后原因分析
1.地方经济与传统观念因素
职业教育的发展依靠地区经济的支撑，在一定意义上，地区经济状况是职业教育的晴雨表，处于转型时期的中国农业和农村经济，对农村职业教育具有多方面的影响。在经济发达的地区，农村职业教育形势较好，在经济欠发达地区，农村职业教育情况较差，经济不发达地区，农村职业教育最差，这从农民子女接受义务教育的年限就可看出。经济发展的不平衡、生产力水平的多层次,制约着国民经济发展的良性循环。八亿农民的生产和生活水平普遍低下，在经济不发达的偏远地区，农民子女上不起学现象比较严重。一方面城乡居民收入差距较大，接近1∶3，农村经济发展明显滞后；另一方面农副产品价格低廉，纯农业收入仅能满足基本生活的需要，农民难以承受子女接受职业教育的消费。
传统观念影响着农村职业教育的发展，表现之一是“重普教轻职教”。地方政府重普教轻职教，对职业教育投入少，致使职业学校办学条件差，招生困难，留不住人才，甚至有的到了名存实亡地步。表现之二是农民的身份地位。从户籍管理来看，农村户口在一定程度上限制了农民身份的变化。随着经济的发展，近期浙江省全部取消农业户口，实现农民从身份概念向职业概念的转变，是人口管理制度的全新变化，为全国各省区实现农民身份的转变开了一个好头。
2.政府投入不足与政策导向因素
经费不足是影响农村职业教育最重要的因素。地方政府对农村职业教育不够重视，经费投入比例很小，如农村职业教育落后的贵州省，大部分地州县因经费紧张仅能满足人头费［8］。在目前条件下，农村职业教育发展存在的现状，在很大程度上是政府的一些政策措施不到位造成的。在许多地方，一旦财政吃紧，农村职业教育首先成为牺牲品。从1998~2000年国家预算内教育经费分配结构中，高等教育、普通高中和小学教育阶段所占比例均在21%~33%之间，而对职业中学的投入比例只达到3%左右，技工学校最高只达到0.6%,因而不可避免地出现农村职业教育因经费不足、设备简陋、生源锐减,直接导致农村职业技术教育的萎缩。如果地方政府对农村职业教育的重视只停留在口头上，农村职业教育的快速发展就只能是一种空想。
教育政策导向直接影响农村职业教育,近年来，在国家政策的导向下，高等职业教育得以蓬勃发展，一是本科扩招，二是高职高专发展过快,高等教育大众化的趋势愈来愈明显，加之城乡差别的拉大和人们对农村职业教育认识上偏见，以及择业观念变化，致使本来条件较差的农村职业中学出现萎缩。三是高校扩招对就业产生极大的压力，使人才市场出现高学历求职者“扎堆”的情况。四是普通高中升温对农村职业教育的冲击很大，因而有的县将职业学校与普通高中合并，形成一块牌子，甚至有的县将职业学校改为普通高中［3］，这些因素成为影响农村职业教育发展的重要因素。
3.专业设置与农民收入多元化格局因素
农业现代化和社会主义新农村建设与发展需要多方面的人才，如农业科技人才、农村管理人才、农村经贸人才等等。这些人才培养除高职教育外，主要依靠农村职业学校和培训机构。能否提供符合要求的人才，关键在于农村职业学校和培训机构的培养目标和专业设置，但从农村职业学校开设专业来看，一是专业设置单一,涉农专业不能适应农村经济发展的需要；二是专业设置不灵活,难以适应农村经济多元化格局的需要；三是专业设置不能适应农村劳动力向城市转移的需要,如市场营销、房地产开发、物业管理以及城市建设发展急需的专业或培训项目较少。
随着农村劳动力转移和农村经济的发展，农村经济呈多元化趋势。从浙江省2003年农村居民收入比例来看，人均纯收入的48.1%来自工资收入，44.1%来自牧渔业收入，当然还有一些新型的财产性收入和工业、批发零售贸易业和餐饮业的收入也占一定的比例。在农民经营收入中，传统的农业收入仅占32.3%。这说明农民收入呈多元化格局［9］。农业与非农产业收入差距，从1990年的3.93倍扩大到2000年的5.29倍。这种多元化的格局和趋势，也必然影响农民对农村职业教育的需求。
4.办学条件与办学定位因素
随着市场经济体制的健全，市场在资源配置中作用日益突出。由于地方政府投入不足，农村职业中学普遍存在着资源短缺，条件差，教学设施不齐全，以及图书资料和教学设备陈旧，实验条件赶不上去，不适应教学实践课的需要，加之教师队伍和教学管理赶不上去，导致农村职业学校毕业生素质较差，动手能力低下，适应市场能力弱等现象。归纳起来,一是实验设备条件不足,老旧的实验设备不能得到及时更换，不能适应专业技能培训需要；二是“双师型”教师比例不够，课堂教学与实践教学差异较大；三是教师待遇差，留不住人才。
职业教育的定位在于职业性与技能性,培养学生有一技之长,办学形式上应该是学历教育与技能培训相结合，在校学习与短期培训相结合，人才培养目标是社会主义新农村建设需要的实用性人才和劳动力转移，并以劳动力转移技能性人才为主要目标，不仅仅局限于农村、农业方面。然而农村职业中学定位不够准确，办学形式单一。办学以专业为主，不注意对农村青年进行短期培训。没有把劳动力转移和技能培训作为学校的办学定位,极大地限制了农村职业学校的发展。
5.教育成本与就业因素
目前农村职业教育普遍存在教育成本偏高与就业率低的矛盾。从教育成本来看，农村职业学校的学费一般在1800元/学年左右，加之食宿、生活费，三年学习成本生均在15000元以上。如果按2003年全国农民人均收入2600元计算，三年的收入接近8000，而这只是一个学生三年消费的一半，而对于年学费4000元以上的高职或大学来说，许多农村家庭是难以承受的。从农民收入情况来看，1997年到2003年这7年间，农民的人均纯收入平均每年增长4%。但同一时期，城镇居民人均可支配收入增长了8%，城乡居民之间的收入差距比过去有所扩大。与此同时，随着城乡居民收入的提高，教育成本逐年提高，其幅度远大于农民收入的增长幅度，致使他们教育支出的愿望降低。
毕业生出口不畅，就业率低，工作选择面窄，没有吸引力是导致农村职业教育滑坡的重要因素，农民花钱让孩子学习技术，最终目的是希望孩子有一个好的工作和职业，以求获得较高的货币回报，但目前广大农村职校毕业生由于多种因素未能找到工作，或工作回报率低，导致农村孩子对上职业中学不感兴趣。
三、我国农村职业教育的发展对策
从影响农村职业教育的因素入手，认真抓好中央农村政策和职业教育政策的落实，下大力气把农村职业教育作为增加农村收入，实现农村劳动力转移的伟大工程，从根本上改变农民生活和农村经济状况，是农村职业教育的出路所在。
1.坚持以人为本，实现农村职教发展指导思想的创新
我国有八亿农民，占我国人力资源的绝大多数。传统思想往往重视农村自然资源的开发，而忽视人力资源的开发，把提高劳动者素质作为经济发展指标的软指标，没有把职业教育纳入农村整体发展规划，这样就必然形成劳动者素质偏低，难以实现农村经济及整个国民经济的协调发展。近年来，农业产业化和规模化经营模式和富余劳动力转移的经验，充分证明了农村职业教育和农民培训的先导和基础性作用。只有依靠农村职业教育发展，开发农村人力资源，从而实现农村劳动力转移。进城农民工的收入情况也充分证明，人力资源的投资具有较高的回报率，是见效最快，持续时间最长的一项投资。近年来,进城打工农民进入第二代，他们与第一代不同的是，一是有一定的文化知识；二是具有相应的专业或技能；三是要求更高的经济回报；四是他们的思想、目标更趋同于城市人，更想在城市发展。在中央把“三农”问题作为全党工作重中之重的形势下，政府要把投资重点转移到农村人力资源的开发方面，使农村人力资源由资源型向资本型转化。而农村青年到职业学校学习知识、学习职业技能正是由人力资源向人力资本转化的最有效的途径和方式，这是缩小城乡差别、实现指导思想创新的关键。
2.建立多元化投资体系，实现农村职教投资体系的创新
国务院《关于大力发展职业教育的决定》中，把职业教育作为实施国家农村劳动力转移培训的一项伟大工程，并提出重点扶持建设1000个县级职教中心，使县级职教中心成为农村人力资源开发、农村劳动力转移培训、技术培训与推广、扶贫开发和普及高中阶段教育的重要基地［10］。各级政府都要加大对农村职业教育的投入，做到认识到位、行为到位、经费投入到位、政策措施到位和目标责任到位［11］等五个到位。明确地方政府职责，做好普教、职教和成教的三教统筹，加强政府在农村职业教育中的引导、服务、规范和保护工作［12］。
促进农村职教发展，除政府投资主渠道外，还应建立多元化的资金来源体系，引进民办机制，充分利用社会力量办学。职业技术教育与普通教育相比，需要更多的资金投入，尤其是针对广大农民的职业教育，特别是农村劳动力转移和农村科技教育，政府应首先实施免费培训，解决“三农”问题，工业反哺农业，资金要用在刀刃上，用在提高农民科技教育上。鼓励企业参与到职教，按《中华人民共和国职业教育法》的规定，从职工工资总额中提取1.5%~2.5%用于职业技术培训或将其部分直接投资到职业学校用以培训员工，可以减轻政府的教育负担。在政府的统筹下，探索政府、企业、行业和社会各界联合办学的新体系，明确企事业单位和社会各界在发展教育中的责任、权利和义务，把职业培训（不仅仅指农村职业教育）作为人生不断学习提高的重要途径，从根本上改变政府独办农村职业教育的局面，只有建立多元化的投资体系，才能形成发展农村职业教育的合力，才能从根本上解决农村职业教育的经费、师资、实习基地等一系列问题［13］。
3.科学定位、办学务实，实现农村职教办学形式的创新
农村职业教育如何，直接影响到农民的脱贫致富，影响到农村社会稳定，关系到农民的切身利益，因此农村职业技术教育必须科学定位、办学务实。首先要转变观念，科学定位，由面向农村办学改为面向城乡办学，并把农村劳动力转移作为职业学校的主要定位与办学目标，人才流向不仅仅限于农村建设、农业生产，更为重要的是城市建设、工业生产方面；其次要由学历教育为主转变到学历教育与职业培训并重。目前职业教育倾向于学历教育，这种教育方式虽然具有许多优势，但存在许多误区，对农村子女来说，这种方式有许多弊端：（1）接受教育时间较长，投资大，农民花费多；（2）强行灌输的有些理论学生不感兴趣，学习效果较差；（3）职业学校毕业生是以打工或农业生产经营性质为主。因此不能把职业教育办成普通教育，要与普通教育区别开来，办出职业教育的特色。追求务实办学，首先是办学与培养人才目标务实，重在培养职业性、技能操作性，工农业生产建设一线需要的实用性人才；其次是教学与培训内容的务实，教学与实践相结合，理论课与实践课之比以1∶1为好，改善实验设备条件,突出技术操作性、职业技能性和教学实践性，加深学生对专业知识的理解，培养学生的动手能力。教学方式上必须改变以往黑板上生产、种田、种菜、养猪、养鱼的传统教学模式，让学生到职业领域亲自操作，老师要在实践性教学课堂上亲自指导学生。为了进一步突出实践性教学环节和教学内容，一方面要加强校内实习基地建设，另一方面要不断扩大校外实习基地，使校内实习基地成为验证知识和培养学生基本操作技能的主要场所，校外基地用于学生服务性锻炼或阶段性学习提高。学生参加义务劳动，既锻炼了动手能力，也能提高学校的社会声誉［14］，使校内校外实习基地相互补充，形成完整的教学实践体系；再次是教学安排与教学管理的突出实用，如先安排实践课程，其程序为实习——理论——实践，第一次实习是带领学生到工厂企业、农村种植加工基地实地考察，使其有所感性认识，激发学生的学习兴趣，为理论学习打好基础，第二次实习是让学生亲自动手操作，培养学生操作技能，取得相应职业资格证书。
只要办学定位准确，专业设置灵活，培训形式多样，专业设置体现职业性，职业培训体现技能性，农村职业学校的毕业生就能适应市场需要，就能为社会经济和新农村建设输送大量而有用的人才。
4.实行劳动准入制度，实现农村职教就业准入制度的创新
以就业为导向，以培养技能人才为目标，不断增强职业教育主动服务经济社会发展的能力，是职业教育办学指导思想。农村职业中学生源锐减、发展滞后是就业难造成的，就业率的高低直接影响到招生形势。农村职业教育要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会和市场办学，就是要以就业率作为衡量办学质量和效益的标准，建立完善创新就业服务体系。
政府要严格执行劳动准入制度,尽快制定完善各行业、各工种职业资格标准，加强执法力度，除从事农业生产技能人才外，严禁城市允许不具备职业资格人员进入劳务市场，严禁企事业单位使用不具备相应资格人员，要求从业人员走进课堂，先取得相应的从业资格，使人们接受职业教育由生活需要变为工作需要，促使职业教育走上规范化法制化的轨道。
学校一是要广泛开展校企联合办学；二是广泛开展“订单式”培养模式，按需培养。学生实习阶段就直接到单位实习，毕业后直接到该企业工作；三是专业设置以市场为导向，改造一些不适应市场需要的专业；四要加强就业指导与劳动力市场协调沟通与联系；五是加强就业指导队伍建设，建立一支吃苦耐劳，全心全意为学生就业服务的专业队伍。
5.运用市场规律，实现农村职教体系的创新
创新农村职业教育体系，首先要创新管理体制，放活办学体系，政府由直接参与改为宏观指导，给学校更多的办学自，如专业设置、课程建设、用人机制、教学方式等；其次要打破由政府办教育的传统模式，鼓励私人企业和社会力量办职业学校，形成市场调节竞争的办学机制，再次要改变单一的学历教育体制，改进人才培养模式，把学历教育与职业培训有机结合起来，在办好学历教育的同时，开展多样化的职业培训，以满足农村青年多样化的学习需求，实现职业教育形式的创新。其四是办学形式的创新，形式上不拘一格，可以随到随学，进出自由，可以办两年或三年的学历班，又可办不定期的技术提高班、职业资格培训班。农村职业学校要和当地劳动部门建立良好关系，当地劳动部门应给予农村职业教育相应的政策，大力支持农村职业学校毕业生的资格认证工作。其五是农村职业教育办学质量的创新，以质量求生存、求发展，优胜劣汰，迫使部分农村职业学校在办学质量上下功夫，促使农村职业学校为城市和社会主义新农村建设培养真正需要的合格人才，使农村职业学校在为地方经济建设和社会发展方面做些实际工作；其六是完善农村劳动力职业培训体系，逐步形成“市场引导培训，培训促进就业”的新机制，促进职业培训与劳动力转移的衔接，把技能培训、就业介绍、就业后服务管理融为一体。通过灵活多样的办学形式和教学方式，真正把农村职业教育办实、办活、办大，办出特色，闯出一条农村职教新路，探索农村职教的新体系。
农村职业教育体系创新旨在利用教育和科技为农村经济、农业生产、农民生活服务，教育行政部门要加强领导，统一管理，分工负责，通力协作，实现宏观管理，微观搞活，在办学形式上围绕市场需要创新，既培养农业技术需要的人才，又培养城市建设需要的人才，为城乡一体化搭起人才之桥。在教学管理上围绕技能创新，在教学内容与课程设置上围绕学生成才创新，形成政府宏观管理下的符合市场规律的职业教育创新体系，并通过学历非学历教育，专业教育与资格培训，提高当代农民尤其是农村青年的科技文化素质，一方面实现农村劳动力转移，提高打工农民和进城个体户的收入；另一方面是为建设社会主义新农村服务，推广实用科学技术，培养农村留得住、用得上的实用技术人才，扩大农民经济来源。
6.整合城乡职教资源，实现农村职教资源配置的创新
随着高等教育的扩招和城市学生的高层次教育的需求，城市职业中学的教学资源相对闲置，这就为农村劳动力服务带来了新的发展空间。比起农村职业中学来说，城市职业中学办学条件较好。城乡职业教育资源的整合正是从这点出发，开展对口支援，把职业教育对口支援工作与农村劳动力转移、教育扶贫、促进就业紧密结合起来，以此建立农村劳动力转移的培训基地，对提高农村职业教育质量,实现优势互补等都具有十分重要的意义。整合城乡职教资源，首先是打破“农”字格局，实行城乡一体化的职业教育格局，城乡职业教育联合，可以采取多种联合办学方式，县级职业中学招生，城市职业中学培训，技术培训课程与实训课程可安排在城市职业中学进行；其次是充分利用社会职业教育资源，实施校企联合办学，如将职业教育的实训基地设在企业等；其三是公办职业学校的转制［15］，重新确立公办职业学校的办学定位与发展思路，把农村劳动力转移培训作为公办职业技术学校的重要任务，创新公办职业教育的办学模式。
整合农村职教资源，县级职教中心重点办好一所职业技术学校，其私立职业学校在政府指导下进行必要的重组，扩大办学规模，增强办学实力。做好三个衔接，一是职业教育要与初中教育实现有效衔接，无论是在教学内容或实训环节都应与初中教学相衔接，激发学生学习兴趣，讲求学习效果；二是招生与就业的衔接，职业中学要深入到初中学校讲解学校的办学定位、办学目标、人才培养方向与就业情况，增强职业中学吸引力使一部分不能升入高中的学生初中毕业后，直接走进职业中学学习；三是职业中学与高职教育的衔接，使一部分愿意上高职继续深造的进入高职院校继续学习。
通过城乡职业教育的联合办学、城乡一体办学和三个衔接，整合农村教育资源，实现农村职教资源配置创新。搞活农村职业教育，为八亿农民真正办件好事和实事，使职业教育为农村劳动力转移和社会主义新农村建设培养更好更多的并深受城乡普遍欢迎的实用性人才。
总之，农村职业教育要抓住机遇，以提高农民科技文化素质为前提，以增加农民收入为突破口，推进科技致富兴农工程，以改变农民职业身份为目的，从而真正解决“三农”问题，促进社会的和谐发展。
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