时间：2023-05-15 15:20:57
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇汉语言文论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
汉语言文学专业在我国各级各类高等院校中设置历史悠久，多年来专业发展比较成熟，师资力量雄厚，课程建设颇具特色，教学科研成果丰硕，培养的毕业生在各行各业尤其是中学语文教学领域中担负着重要角色。但在看到辉煌过去的同时，我们也应该清醒地正视地方高校汉语言文学专业在现实中面临的尴尬局面。面对从“香饽饽”到“鸡肋”的尴尬处境，地方高校究竟该如何作为呢？紧跟学生就业市场变化，主动寻求应用型专业发展之路才是地方高校汉语言文学专业发展的上策。
一、制定应用型创新创业人才培养方案
人才培养方案包含培养目标、培养要求、课程设置、实践实习等要素。培养目标是教育理念的具体体现，它反映了高校对这个专业的认识与理解。汉语言文学专业的培养目标和培养要求常常被述为“本专业培养具备一定的文艺理论素养和系统的汉语言文学知识，能在新闻文艺出版部门、高校、科研机构和机关企事业单位从事文学评论、汉语言文学教学与研究工作以及文化、宣传方面的实际工作的汉语言文学高级专门人才。本专业学生主要学习汉语和中国文学方面的基本知识，受到有关理论、发展历史、研究现状等方面的系统教育和业务能力的基本训练。”显然，这种培养目标强调的是知识的系统性，淡化了对学生将来实际工作能力的养成训练，培养的是学术型、科研型人才或是“万金油”式人才，没有特色，没能准确地反映社会对汉语言文学专业毕业生的时新之求。根据学生就业岗位能力的要求，地方高校汉语言文学专业必须构建一个以能力为中心的培养目标，而非以知识体系为中心的培养目标。我校将其表述为“本专业培养德智体美全面发展，掌握汉语言文学基础知识、基本理论和基本技能，具有运用汉语言文学知识处理语言文字材料的能力，能够在中等学校进行语文教学工作以及在政府机关、企事业单位从事文秘管理、新闻宣传等工作，具有创新意识和创业精神的高素质应用型专门人才”。该目标强调汉语言文学专业的毕业生在专业方面应该掌握本专业的“基础知识、基本理论和基本技能”，而非掌握该专业的系统知识；该目标把原来的一个培养方向分成了中学语文教学、文秘管理、新闻采编三个方向，着重培养毕业生的语文教学能力、文秘管理能力和新闻采编能力。这种以能力为中心的培养目标各高校表述不一，但应包含两个关键要素：应用型、高素质。对于汉语言文学专业的学生来说，就是在掌握基本的汉语言文学知识的基础上，培养其在实际的工作岗位中的语文教学能力、新闻采编能力、谈判沟通能力、管理能力等等。
培养要求是培养目标的具体表现。在培养要求方面，我校汉语言文学专业新的培养方案明确提出毕业生应获得以下几方面的专业基本知识和能力：1.掌握文学艺术、语言学、中国文化基础知识，具备运用文史哲知识分析解决问题的能力；2.掌握现代汉语、古代汉语、写作学基础知识，具备运用汉语言知识处理古今语言文字材料的能力；3.掌握古代文学、现当代文学、外国文学及文学批评基础知识，具备解读和分析古今中外文学作品的能力；4.掌握汉语言文学和教育学、心理学基础知识，具备在中等学校从事语文教学的能力；5.掌握文秘、新闻等与汉语言文学专业相关专业基础知识，具备在企事业单位从事文秘管理、新闻采编、广告策划的能力。应用型课程设置是实现应用型培养目标的具体保障措施。地方高校汉语言文学专业的传统课程设置模式多为专业必修课加专业选修课。这种传统的课程设置模式典型地体现了学术型、科研型的培养目标。专业必修课包括现代汉语、古代汉语、语言学概论、中外语言学史、中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史、文学概论、马列文论、中国古代文论等。专业选修课的设置各高校可谓五花八门，但设置的原则是“以教师为中心”，关键看教师的研究方向，我校原来共开设了49门选修课，诸如鲁迅研究、三国演义研究、圣经研究等等。那么这些专业选修课对学生未来岗位工作能力的形成有何作用？效果如何呢？跟踪调研时几位毕业生表达了基本相同的观点：选修课无论对语文教学还是做秘书没有什么直接作用。既然对学生未来岗位工作能力的形成没有什么作用，那就必须“下课”。在设置应用型课程体系时我们充分考虑了这一点。首先在设置模式上改变了专业必修课加专业选修课的模式，实行“平台加模块”的模式。其中平台包含了通识教育课程平台。专业教育课程平台又分为学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程。由于原来的专业必修课对保证汉语言文学专业的性质和学生应用能力形成具有重要作用，因此，在进行课程体系改革时，我们把原有的专业必修课保留到专业教育课程平台中，同时，还保证这些课程有足够的学时。部分学校削减或整合这些课程，笔者觉得这种涸泽而渔的做法不足取。但这些专业必修课不能再沿袭原来的教学方法，语言类课程不能过分注重语法知识的传授和语言理论的构建，而应着重培养学生分析具体语言现象的应用能力，文学类课程不能只注重文学史的传授，而要重点培养学生对具体作品的分析能力。在设置模块课程时，我们根据学生未来的就业岗位，设置了专业方向课程模块、创新创业教育模块、个性化拓展课程模块。在专业方向课程模块中设置语文教师、文秘管理、新闻采编三个方向，分别开设了相关课程。个性化拓展课程模块既要考虑学生的兴趣爱好又要考虑与专业方向课程模块的衔接，在这些模块中我们开设了自然科学、语文师资、企业文员三个方向的课程。原有的49门专业选修课被整合为现在的4门课程。改革课程体系时，我们在保证“文味”的基础之上，重点思考如何设置“应用性”的“模块”课程。
二、加强实践教学，创新实践性教学模式
各高校的汉语言文学专业原有的培养方案往往只注重理论知识的“批发式”讲授，学生的知识结构中只有理论体系，缺乏实践能力的构成。目前，地方高校汉语言文学专业的实践教学安排大致如下：国防教育、劳动课、毕业论文写作、教学实习（师范性质）、教学见习等。对于汉语言文学专业而言，只有毕业论文写作、教学实习是实实在在的，国防教育、劳动课、教学见习等基本形同虚设，既无具体的实习内容，又无有效的组织形式。这种实习安排对于毕业生形成语文教学能力不无帮助，但对于其他岗位工作能力的形成就没有多少作用了。根据学生目前的就职领域，在新的培养方案中我们加强了以下几方面的实践教学。其一，增加实践课，注重实效，改革实践课考评办法，改变理论教学为主的汉语言文学教学模式。实践课的开设旨在提高学生将来的从业能力，围绕前文述及的三个模块，我们在教育实习、毕业实习的基础上增设了应用文写作实训、文秘实习、新闻采编实习。在实践课组织形式方面，过去多采取学生自找实习单位，自主实习的形式，学院满足于发一纸文件，收一份实结，不检查也不好检查，学生到哪里实习的，效果如何，不得而知。这样的实习只能流于形式。在新的培养方案中我们对实习方式做出了明确说明，实习时间、实习地点、实习内容、指导老师及管理办法都落实到位，这样就保证了实习效果，大大提升了学生的实践能力。在考评办法方面，要调动学生和教师的积极性。常熟理工学院丁晓原教授在《论应用型本科院校汉语言文学专业核心能力的培养》一文中介绍了该校人文系对学生能力的测评方法值得借鉴。对于教师指导实践课程应该给予理论教学同等待遇。其二，加强仿真性和真性实习基地建设。仿真性即岗位模拟，真性即岗位介入。岗位模拟和岗位介入是提高学生应用能力的有效途径。岗位模拟需要建立相关的实验室。当前一些高校已经建立了文科综合实验室。实践证明，这种做法效果良好。在实验室中可以开展电子政务、网络编辑、应用文写作、秘书实务等课程教学。岗位介入则必须建立相关的校外实习基地。实习基地的建设往往面临诸多困难。一方面，囿于工作性质、工作场所的限制，许多单位不愿接受毕业生的实习；另一方面学校本身受限于教学统一安排，学生众多等因素，也很难集中安排实习。但各校可以结合实践教师的聘用，充分利用学校所在地的教育、政府、企业、新闻媒体等社会资源，与地方上述单位建立稳固的产学研合作关系，从而建立稳定的校外教学实训基地。其三，实践教学与职业技能鉴定相结合。
当前，我国许多职业领域都实行了职业资格准入制度。地方高校的汉语言文学专业在培养应用型人才时必须适应社会的这种需求，结合实践教学，大力开展和推广职业技能鉴定工作。中小学语文教师模块可以开展教师资格证的考核认定，新闻传播模块可以开展网络编辑和记者编辑资格证的考核认定，企业文员模块可以开展秘书资格、驾驶员资格证的考核认定。在学生经济能力承受范围内，各校应积极引导学生参与职业资格认定工作，为学生将来的就业提供有力保障。其四，建设“双师型”教师队伍。应用型专业需求的是“双师型”的教师队伍。实践课的实施还得依赖教师。当前，地方高校的汉语言文学专业教师大多具有高学历高职称，但他们缺乏与所授应用型课程相应的实践经历，对社会于汉语言文学专业人才的能力要求知之不详。这种实践经历的缺失，就导致部分教师不能胜任实践性课程教学。如何解决这个问题呢？我们采取了“送出去”和“请进来”两种做法。“送出去”，即把现有的汉语言文学专业教学师资进行整合，分为“基础文科教师”和“应用文科教师”两类，把“应用文科教师”送到“基层”即著名中学、新闻机构，企事业单位进行岗位体验，使他们熟悉上述岗位的能力需求，提高他们从事专业实践课的教学能力。“请进来”，即聘请新闻媒体的资深记者编辑、中学语文特级教师、教坛新星、政府部门办公室主任、企业高级文员到高校做兼职教师，他们丰富的岗位实践经验一定会给教学工作注入新鲜的血液。这样既可以解决实训师资紧缺的问题，又可以密切校方与实习单位的关系，为学生岗位实习创造有利条件。
总之，地方高校的汉语言文学专业发展之路应紧密关注学生的就业领域，结合学校的办学定位，衡量自身的办学条件，在保持“文味”的基础上,在小模块上突出应用性，更好地服务于地方的经济和文化建设。
汉语言文学专业能力，指综合运用汉语言文学专业知识的能力、广博的文化科学知识储备能力、优秀的语言表达能力、写作能力、阅读能力、审美能力以及敏锐地感知并吸取新知识的能力等。汉语言文学专业应用能力是在专业能力的基础上，将汉语言文学各学科所涉及领域内的知识转化为实践成果或指导实践发展的能力，也包括学科毕业生运用专业知识的实践能力和水平。长春大学光华学院在学生的汉语言文学专业应用能力培养及实训方面进行了探索性的改革和实践。
一、围绕专业应用能力培养，科学设置课程体系
首先，在突出专业核心课程的基础地位以保障学生的专业素质的基础上，增设并强化部分对学生专业应用能力培养作用较大的课程。汉语言文学专业主要包括文学类、语言类两大课程群。为保证专业基础课的整体性和稳定性，本专业的核心课程如中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、现代汉语、古代汉语、文学理论、写作在我院继续开设。通过专业基础课的学习，使学生把握汉语言文学专业的基本知识结构，形成汉语言文学专业领域分析问题与解决问题的能力。此外，围绕汉语言文学专业学生几项基本应用能力的培养，设置了相关课程，形成课内教学指导与课外第二课堂活动相结合的方式。写作能力的培养主要定位于应用性文体的写作。叶圣陶曾说：“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但是一定要能写工作和生活中实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可”。为此，我们压缩了写作基础课的学时，增加了应用写作、新闻与采访写作、学术论文写作系列课程，引导学生进行不同文体尤其是应用性文体的写作训练。根据学生实际写作基础，对文章字数不作过多要求。创建文学社，积极鼓励学生投稿。主讲教师在汉语言文学专业网站上创建“雏鹰习作”平台，发表优秀的学生作品，并以作品发表的数量作为期末考核的重要依据。具体实施方案及考核要求由课程主讲教师完成。同时，文学史及文学理论主干课程，结合学生写作能力培养目标，要求大一的学生能够完成“读书笔记”；大二的学生能够完成“热点评述”、“问题综述”；大三的学生能够进行“读书报告”及“学科论文”的写作。具体实施过程及考评措施由相关主讲教师负责。围绕口语表达能力开设《演讲与口才》课程，同时结合《现代汉语》语音部分，对学生进行普通话规范及表达能力的训练。《演讲与口才》课程突出课堂实训，并采用精讲精练的方式，考核方式以口试为主。同时定期举办诵诗会、演讲比赛、辩论赛。围绕文章阅读解读能力的培养，开设《先秦文史哲精读》、《论语研读》、《外国文学名著经典精读》等经典文本解读类课程，旨在使学生掌握不同风格作品的赏析方法。文学类课程除了基本的文学思潮及知识点外，要求教师用主要精力引导学生阅读、感悟作品，以培养学生阅读元典的能力。
定期开展读书报告等活动，强化对学生课外阅读的管理，使课内课外有机结合。其次，分设专业方向，开设系列专业技能类课程，以培养学生的职业技能。此部分课程主要根据市场“出口”确定课程内容，使学生的专业学习能与社会工作接轨。目前针对汉语言文学的专业特点结合就业需要，开设了教育教学方向、新闻传播方向、文秘文员三个基本方向，实施低年级通修专业基础课，侧重培养专业基本能力；高年级分流主修专业方向选修课，侧重培养主攻方向能力的模式，并鼓励跨专业方向兼修，以适应学生就业流向多元化的趋势。再次，加强开设专业拓展类课程，如中国文化史等，开阔学生的视野，拓展学生的社会工作适应性。同时适当压缩专业深化类课程，保留一些对于完善学生专业知识能力结构，增强可持续发展能力具有重要意义的课程和系内特色课程，如文献学、中国文学批评史、比较文学、西方文论等。增加选修课门数，扩大学生选择的自由度，整体课程体系突出“开放式”和“动态型”。开放式指课程向就业所需课程辐射；动态型指除决定专业性质的专业核心课程系教育部规定的公共基础课程外，部分课程根据经济社会发展需要、毕业生就业趋势以及学生选择意愿适时调配。课程体系改革与建设为学生专业应用能力的培养提供了有力支撑。
二、以实践性教学环节的加强保障专业应用能力培养
汉语言文学专业具有基础性综合性强、适应面宽等多方面优势，但在以科学技术、物质生产、经济指标为价值尺度的现代社会，却凸显劣势。尤其是独立学院汉语言文学专业，由于成立时间较短，基本沿用传统的人才培养模式，加之生源素质的差异，培养的学生很难与一本、二本院校的同类专业学生相抗衡。因此，只有注重应用能力的培养实现“错位竞争”才能更好地生存发展。学生专业应用能力的形成除了基本课程的调整外，还需增强实践教学环节来保障。根据汉语言文学专业特点和未来社会对人才培养的要求，在切实提高学生理论水平的基础上强化实践教学，培养学生综合素质，已成为高校研究的重点课题。汉语言文学专业实践环节内容主要为学院统一规定的课内实训、毕业见习、毕业实习。但汉语言文学专业学生就业面较宽，很难进行统一的实习，大多采用分散实习方式，指导教师很难进行跟踪指导。因此我们将实践课与活动课列入正式的课程体系，将理论教学与实践教学相结合，变过去积极分子个别参与的实践活动为普及式教育，使每个学生都在实践性环节中受到专业技能与职业技能训练。同时，鼓励学生在校期间积极参加与本专业相关的各类资格证书考试。通过职业技能培训，提高职业竞争力。
三、以教学方法的改革强化专业应用能力的培养
传统的“填鸭式”教学方式已不能适应新时代的要求，尤其是独立学院的学生学习基础差，缺乏良好的自主学习习惯，课堂听课状态及课堂纪律都与其他本科类院校存在一定差异。因此，教师讲什么、讲多少不是首要问题，学生学了什么、学了多少才是最重要的。基于此情况，我们尝试运用了以下教学方法。
1.运用“系统讲授法”，建立学科知识结构大学低年级学生尚未形成所学专业的知识结构，同时独立学院学生由于入学分数较低、知识面较窄，因此要对学生进行系统的讲授，使学生对汉语言文学主干课程的基本原理有一个整体认识。合理地使用系统讲授法或案例教学法有利于学生建立系统的知识体系，使学生打下牢固的知识基础。为避免出现“一言堂”的情况，可以设计讨论等环节。
2.倡导“学导式”教学方法，培养学生的学科思维方式这一方法主要在高年级实施。随着学生专业理论水平的进一步提高，课程内容逐步深化，教学方法可以逐步过渡到以“学导式”学习方法为主。所谓“学导式”学习，就是让学生在教师引导下，主动地探索、发现，从而增强思考力和创造力，培养创新精神。倡导学在导前，凡是学生能独立完成的课程内容，尽量让其主动完成，教师主要进行过程指导。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，形成学生的自学能力。教师的指导更多地体现在组织和服务上。师生可通过网络平台进行课下讨论交流，使教师对学生的指导由课内延伸到课外，也使学生在探究性学习中充分展现自我，增强提出问题、分析问题、解决问题的能力。
【关键词】 精讲―实践―自主研究模式;现代文学;实践教学;成效
中国现代文学是汉语言文学专业的必修专业课，是整个中国文学的重要组成部分，它与古代文学、近代文学构成中国文学的全部，又与古代文学有迥然不同，文学流派、文学社团众多，作家队伍壮大，各种线索交织，不同类型的文学作品、文学主张，共同构成现代文学的内核。学生尽管已具备古代文学、文学概论基础，对鲁迅、郭沫若、老舍等作家诗人的作品有所涉猎，但面对繁琐的作家作品和文学流派、文学主张，依然感到困难重重。怎样减轻学生的学习压力，提高学生学习效果，是中国现代文学课程教学改革的重要内容。笔者在《现代文学课程的改革构想与实施方案》一文中详细阐述了改革思路和实施方法，其中精讲中的提炼总结、实践中的学生参与等已具体实施，而且初见成效。
在实践教学具体实施中，我们采用了精讲―实践―自主研究相结合的教学模式，它是陕医大《中国现代文学》资源共享课建设项目的重要研究内容。精讲是指授课教师根据教学大纲要求，系统讲授知识点，着重解决教学中的重点和难点，这是教学过程不可或缺的环节，也是为之后的实践和自主研究奠定基础的重要步骤。实践是指根据教学重点难点，教师设置问题，以分组讨论、学生讲课、表演、辩论等方式开展教学实践活动，帮助学生夯实基础的同时，引导学生深入作品，分析作者的创作意图，了解作品的艺术技巧，逐步具备文学鉴赏能力。自主研究是教师引导学生查阅相关资料，了解学科动态，对学科热点焦点问题进行思考，并形成自我观点，撰写相关论文。
为落实加强实践教学这一举措，课题组成员各抒己见，最终确定实施方案。在现代文学教学过程中，我们尝试在重要章节采用教师讲授和学生自学、自主研究相结合的教学方式，实践以“教师为主导，以学生为主体”的新型教学模式，教师扮演引导者的角色，激发学生参与教学、学生自主的积极性，也为思维活跃、勇于探索的“90后”大学生提供展现自我的机会，通过在2012级、2013级汉语言文学专业教学中的尝试，我们取得了一定成效。
以经典话剧《雷雨》的实践教学为例，展示我们实践教学的过程与成效。参与对象是我校汉语言文学专业大三学生。授课教师提出具体思路，学生分组查找和准备相关内容，包括作者生平和主要经历、《雷雨》创作背景、主要情节、人物关系、人物形象、《雷雨》精彩片段表演、问题讨论、辩论等，全班同学集体参与，分工合作，对剧作家及其代表作《雷雨》进行深入全面的探究。
汉语言文学专业大三学生因大一、大二已经学习了古代文学、文学概论、西方文论等课程，具备一定的文学认知和鉴赏能力。而的《雷雨》几乎家喻户晓，学生对其中的人物关系和情节有所了解，因此我们在教学实践中增加了深度和难度，不仅仅是要求学生了解作者生平经历、创作背景，同时需要他们思考作家经历、性格对创作的影响，我们设置了诸如“周朴园是怎样的人？他对侍萍是否有真情”、“如何理解《雷雨》中的郁热”等问题。
同学们积极准备，先阅读原著，分组讨论，形成文字资料，最后以汇报演出的形式展现研究成果，同学们踊跃参与到讨论、表演、辩论等实践环节。每个实践环节都是生动形象，精彩纷呈。在人物形象分析环节，有同学提出了自己的独到观点。她认为蘩漪生活在一潭死水一样的封建牢笼，但因憧憬爱情，生活中也掀起了一丝涟漪，蘩漪是“不宁静的水”。分析周朴园形象时，有同学提出：周朴园在生活上抛弃了侍萍，在爱情上抛弃了蘩漪。通过讨论和成果展示，同学们理清了作品中复杂的人物关系和错综矛盾，理解了作者取名《雷雨》的用意。
辩论赛环节，我们设置的辩题是：周朴园到底爱不爱侍萍。正反两方队员抽签决定选题，辩论赛开始，双方队员唇枪舌战，有理有据，同队之间又通力合作，围绕论题进行辩论，他们反映敏捷，观点明确，充分展示了当代学子机智幽默的特点。
表演环节，学生在服装、化妆、道具等方面做了充分准备，表演过程中有对角色的仔细揣摩，如蘩漪的乖戾、侍萍的忍耐等，学生通过语调、语气和语速的调节，对不同性格的人物进行了再现，节奏把握恰当。虽没有专业演员的表演到位，但学生做了充分的准备和努力，通过表演，深入地理解了作品的创作背景、作者创作意图等，而且通过自身的参与，既有独立思考，又有分工合作，加深了对作品及各个知识点的印象，逐渐建立了自主学习与实践教学相结合的学习习惯。
通过2012和2013级汉语言文学专业两个班的实践发现，学生的积极性明显提高，尤其是课堂讨论环节，学生准备充分，讨论气氛热烈，参与积极;分组讨论后，汇报环节能形成独立观点，且能引经据典，自圆其说;通过交流，学生对知识点的印象加深，通过问题的设置也能带动学生思考，授课教师最后进行评价和补充，巩固重要知识点，细化和深化重点，不仅方法灵活，学生愿意参与，而且加强了师生交流，督促学生自主学习。
精讲―实践―自主研究模式实施近两年以来，学生通过阅读原著，查阅文献，课堂讨论等环节，不仅掌握了基础知识，而且通过阅读和思考，借助相关文献，加深了最作家作品的理解，逐渐提高了自我鉴赏能力，不再是人云亦云地接受，基本达到了教改的目标。
为巩固教改成果，加强教学实践环节，在现代文学课程的教学改革中，我们就考核评价方式业进行了一定调整，改变了单一的闭卷考试方式，加大平时成绩所占比例，将学生平时表现进行量化打分，如课堂讨论、试讲、平时作业等进行综合评定，全面客观地评价学生的综合能力。
教育教学工作是一项持久而艰巨的工程，需要教师和学生的共同参与和投入，尤其是文学课程的学习，教师在教学中扮演导演、演员和总设计等多重角色，只有不断探索，才能获得实用而有效的途径，也才能达到事半功倍的效果。英国著名哲学家洛克说过：“任何东西都不能像良好的方法那样，给学生指明道路，帮助他前进。”是否用科学的教学方法，是关系到能否使学生成为合格人才的重要因素。我们在教学改革中加强实践教学环节，让学生成为课堂的主体，调动学生的学习积极性的同时，提高了学习效率，一定程度上实现了素质教育的目标。
教师的职业是承先启后的职业，是需要持久学习和探索的职业，我们任重道远。为使教学改革达到预期的目的，我们在不断地充实自己，更新教育教学观念，研究教材与教学的适应情况，揣摩学生心态和思维方式，了解本学科最新思想和研究动态，以便更好地胜任教师这个神圣的职业。
【参考文献】
关键词：文学理论课程 应用型人才 卓越写作人才培养 意义及路径
中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0006-02
为适应社会经济发展的人才培养需要，河池学院以建设具有地方特色应用型大学为目标，以服务广西地方社会文化与经济建设为己任，努力提高办学教学质量，为培养符合社会需要的各种专业人才进行教育改革。围绕这一目标，各专业、各学科和各门课程都必须进行与此相适应的教学改革和探索。为此，河池学院文学与传媒学院依据《河池学院发展定位规划（2013-2020年）》提出的“要发扬文科优势，根据不同的办学特色走不同的人才培养路子”的方针制定了“卓越写作人才培养方案”，并加以实施，而作为方案中汉语言文学专业主干课程之一的《文学理论》课程改革势在必行。面临转型的《文学理论》课程，如何从应用型人才培养需要出发，调整教学内容，创新课程设计，改进教学方法，这正是本论文需要解决的问题，即基于卓越写作人才培养的课程教学改革与实践。
一、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的意义
河池学院是桂西北少数民族地区唯一一所新建的地方普通本科院校，属于教学型大学。教学型大学的教学目标就是提高本科教学质量，为社会培养高素质的应用型人才，而应用型人才培养的关键是如何将知识转变成能力。基于此，我院卓越写作人才培养方案实施的《文学理论》课程改革实践，旨在探索适合研究对象并具有自己特色的应用型人才教学模式，因而具有较强的现实意义。
1.培养卓越写作人才，服务地方建设
本论文通过对文学理论课程教学改革的研究和实践，探索应用型人才培养背景下卓越写作人才培养的方法和模式，在学好专业课的基础上学好文学课，力求培养具有汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能的卓越写作人才，能够胜任党政机关、企事业等单位的写作、文秘、宣传、编辑、语言文学研究工作，能够胜任中等学校、职业技术学校语文教学及研究的应用型高级专门人才，服务地方。同时为中国文学、外国文学等文学类课程提供借鉴，从而在整体上改变传统的文学教育模式，增强毕业生的社会竞争力，促进学生就业。
2.提高学生的文学修养和基本素质，为培养学生职业技能服务
我院《文学理论》课程的开设以文学写作人才培养研究、桂西北作家群研究和广西少数民族作家群研究为方向，以“文学创作人才培养基地”重点实验室建设为支撑，在教学科研中形成了以地方民族文化资源为学术切入点，深化教学改革，不断提升人才培养质量，积极探索出符合学院实际、具有学院特色的高素质人才培养途径和方法，并逐步推进卓越写作人才培养计划，邀请更多的知名作家担任指导老师，吸纳更多青年学生，培养更多写作人才。这对尽可能提高学生对行业和职业需求的适应能力，提高工作方面的文字能力培养也大有裨益。
3.摒弃“重教师而不重学生，重传授而不重探索”的传统教育理念，探索“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式
教师树立“以人为本”的现代教育价值观念。在卓越写作人才培养过程中，教师既要注意自身角色转变，也要尊重学生的主体地位，促进“主体型人格”的养成。为此，要求教师由原来的“传授者”“灌输者”转变成组织者、指导者和促进者，教学方法由接受性学习方法过渡到“指导―探究性”学习方法为主，课堂也由传统的“教程”蜕变成现代的“学程”。通过文学理论课程的改革与实践训练，学生自主学习的巨大潜能得到开启，学生的文学阅读和写作能力会得以进一步提高，解决好这个问题，将对我们应用型的卓越写作人才培养提供借鉴。
二、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的途径
文学与传媒学院写作人才培养在多年的办学过程中，积累了丰富的经验，形成了鲜明的办学特色，在区内已产生了一定的影响。在此基础之上，我们以适应应用型人才培养需要为改革目标，以实施卓越写作人才培养方案为杠杆，在《文学理论》的课程教学过程中，全面更新课程教学内容和教学方法，切实提高学生的文学评论和文学创作的实际能力，以提高大学毕业生在人才市场上的竞争力与专业岗位胜任力。具体实施的途径如下：
1.制定正确的人才培养目标
基于卓越写作人才培养的《文学理论》课程实践教学体系的改革立足于提高办学教学质量，努力提高学生的写作能力和写作水平，最终实现“拔尖创新人才培养”的目标。具体改革目标是：（1）知识目标。通过研究与实践，探索能满足卓越写作人才培养需求的《文学理论》课程的教学途径与方法，帮助学生系统掌握文学理论的基础理论知识，训练学生的理论思维及学术素养，促进学生运用文学理论知识来指导阅读实践、文学欣赏与评论实践、创作实践的自觉性和有效性。（2）能力目标。提高课程教学的效果与质量，按年度分批次地培养在写作方面有突出技能，具有健康、积极向上的人文精神，能胜任各级党政部门的公文事务写作、各种传媒机构的新闻传播写作、各种文学体裁写作的人才，亦即拔尖创新人才，使学生毕业时写作能力明显超过同类型学校的本科文科毕业生。（3）情感目标。坚持“以人为本”的宗旨，立足于塑造和完善学生的心理素质和人格精神。卓越写作人才培养教学除了培养和提高学生的写作能力和写作水平，更要全面培养和提高学生的思想道德情操、思维与个性品质、审美修养和个人品位，以求达到深化思想和丰厚情感同步进行，进而使学生身心的全面发展稳步进行，最终实现写作能力与心灵成长同生共长，互助互进。
2.调整课程体系，加强文学理论课程群建设
文学理论体系的传统模式追求“统一”，力求学生“齐步走”。虽然课程改革如火如荼进行着，但这种模式的惯性仍或多或少影响专业人才培养目标。例如我院文学理论课程类课程只设专业基础课“文学理论”，专业选修课“美学”“民间文学概论”和公选课“中国文化概论”，这些课程都集中在一、二年级开设，由于没有相应的提高课程和延伸课程，考试结束后，学生基本把文学理论知识忘记了，举一反三更是无从谈起，直接影响例如中外文学史和文学写作等课程的学习。学生毕业论文写作缺乏独特的见解和应有的理论深度，导致人云亦云，论文的质量不高。针对卓越写作人才培养的目标，课程改革围绕文学基本理论、中国古代文论和西方文论等三个课程群方向，重新调整课程体系，在现有课程的基础上，增设“广西本土作家创作研究”“刘三姐文化事象研究”“刘三姐歌谣文化研究”“广西民间文学研究”“桂西北民族文化研究”等选公共选修课程。将课程结构从单一的专业基础课，变成涵盖专业基础课、专业选修课和全校人文素质课等相对完整的课程结构体系。
3.坚持理论与实际相结合，建设开放性课堂
传统的课程教学一般局限于课堂、课本以及固有的教学方法，但随着文学理论教材内容的不断刷新，教学方法的改革也迫在眉睫。因此，从学生的实际出发，调动学生理论学习的自主性，这才是学好文学理论最根本的方法，这就意味着，教师在教学过程中要做到如下几点：（1）改革课堂教学方法。采用模拟式、情景式、辨析式、调研式教学，使教学更具针对性、直观性与实用性。其中，最为关键的是抓好第一堂课的第一个话题，运用“认知―同化”学习理论，把教材的优势和难点教给学生，引起强烈的思考，提高对文学写作艺术的认识，激发学生的学习热情和自信心，激活写作的欲望与潜力；（2）注重启发式教学。教师把课堂讲授与学生自主学习结合起来，改变“填鸭式”的教学模式，激发学生理论学习的自主性；精心设计文学课外活动（包括阅读训练、讲座及写作竞赛活动），拓展课程空间，培养学生的实践能力。此外，教师在发挥“引导”主体作用的基础上使用“讨论教学模式”，鼓励全员参与课堂讨论，并通过师生互动打造平等对话的关系，促发学生充分展现自己的才华，培养学生创造性思维；（3）运用现代教育技术丰富教学手段。多模态视角下的文学理论课程，教师可以利用文字模态、声音模态、视频模态等多模态形式进行教学，把单一的课堂变成形式新颖、层次分明的多元信息台；依托学校网站建立相关课程的网络讨论区，设立课外师生互动、生生互动的专题学习网，实现课程教师与学生的网络互动，由此不仅可以节约时间，加大课堂信息量，还有助于调动学生参与教学活动的积极性，促进学生创新能力的培养。
4.多元评价机制的建立
科学合理的多元评价机制不仅对课堂教学起着直接的导向作用，激励教师积极提升自己的教学能力，而且可以弥补传统评价的不足。如果要克服课程目标实现过程中出现的弊端，适应教学发展的需要，我们必须改变传统的评价方式，设定相应的评价指标，建立多元评价体系，具体包括：一是评价内容多元化。多元化的文学理论课程考核评价内容包括知识的建构能力、阅读能力、作品的欣赏能力、写作能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、传统文化知识的掌握程度等方面，它不仅考核学生知识的积累，更加关注的是学生应用能力的评估；二是评价方式、方法多元化。将动态评价与静态评价相结合，力争教学与评价融为一体。例如：利用试题库进行闭卷考试是必要的检测手段，但在整个评价分值中，应减少考察学生基础知识接受情况的填空题、选择题的比重，尽可能地增加有利于培养学生创新精神和能力的论述题、分析题、一题多解的题等综合能力的测试；此外，灵活采取开卷、口试、小论文等形式相结合的考试方法，鼓励学生根据自己的理解和看法来答题，培养学生独立思考和分析问题、解决问题的能力；三是评价主体多元化。与以往任课教师或同行教师作为评价主体、学生作为完全处于被动状态的评价对象不同，在多元化的文学理论课程教学评价体系中，评价主体由任课教师、相关教师群体、学生本人、学生团队、社会团体、汉语水平测试机构、汉语能力认证机构等组成。在多元化评价体系中，学生主动、积极的参与有利于教师和学生主观能动性的发挥，促使自己反思和诊断教学和学习活动，从而在教学和学习中自我调控、自我修正最终实现自我完善，提高教学的质量和效率。
参考文献：
[1]梅红霞.浅谈汉语言文学专业人文应用型人才培养模式的建立[J].教育教学论坛，2010，10.
【关键词】对外汉语;英语;外语;课程设置;教学内容;改革与实践目前，“汉语热”正在全世界蔓延，与之相应的是，对外汉语专业这个朝阳学科正在蓬勃发展。对于这门新兴的学科，我们一直在进行跟踪调查与研究，探索对外汉语专业教学中最合理的外语课程设置，并结合研究成果对教学进行了改革，收到了一定的成效。
1改革前的教学情况
为了适应汉语国际推广的趋势，培养对外汉语专业教学人才，哈尔滨师范大学自2003年开设了对外汉语本科专业。该专业的培养目标是培养有较深汉语言文化功底同时熟练掌握英语，能在国内外从事对外汉语教学或从事中外文化交流的实用型专门人才。
1.1培养目标：在英语课程设置上，我们的目标是把英语作为对外汉语专业学生必须掌握的重要专业课，使学生具备用英语讲授汉语的能力。
1.2课程设置和教学内容的具体情况：在该专业设置之初，我们参考了北京外国语大学、北京语言大学、上海财经大学、上海外国语大学等高校对外汉语专业设置的情况，把英语定位为对外汉语教学的媒介语言，在专业课中设置了接近50％的英语课程。开设的课程有：英语精读（288课时）、高级英语（76课时）、英语泛读（104课时）、英语口语（76课时）、英语听力（104课时）、英语写作（33课时）、英汉翻译（36课时）、欧美概况（45课时）、英美文选（45课时）共9门课程，占专业课总科目的近40％，共807课时，占专业课总课时数的约50％。这些课程的教学内容与高校英语专业的教学内容基本相同，着重培养学生的英语听、说、读、写能力。
1.3教学效果：在实际教学中，我们对对外汉语专业4个年级的学生实施该课程设置，一直进行跟踪调查。调查结果显示，学生的听、说、读、写能力都得到了提高，各班级在大学三年级时参加大学英语六级考试的过级率均超过90％。但随着教学的逐步发展，这种课程设置的弊端也逐渐显现。首先，对2003级学生在大学四年级时进行教育实习情况的调查结果显示，在实际教学过程中，学生出现了过度依赖媒介语的问题，在词汇教学中表现得尤为突出。虽然用英语解释汉语在教学中是比较方便的方法，但过多地使用媒介语是不符合对外汉语教学适当使用媒介语的原则与要求，而且也不利于留学生对汉语的理解、记忆与运用。其次，在调查中，学生普遍反映英语方面的不足影响了其汉语教学的效果。这些不足主要存在于三个方面：第一，在生活方面与外国人交流存在语言问题；第二，用英语向留学生介绍中国文化相关知识存在语言困难；第三，在阅读对外汉语专业的英文论文时存在理解困难。再次，在教学中面对母语为非英语的留学生时，使用英语作为媒介语存在问题。最后，学生还反映，这样的课程设置需要他们在有限的时间内用有限的精力学习近于中文和英语两个专业的所有专业课，导致他们出现了英语水平不如英语专业学生而中文专业知识不如中文专业学生的尴尬情况。
综合得到的调查结果，我们认为，对学生英语语言能力的培养达到了一定的预期目标，但存在针对性和实用性不足的问题。
2课程改革情况
结合实际教学情况，我们依据调研结果在2007年对对外汉语教学专业中的外语课程设置和教学内容进行了改革。
2.1改革的必要性：目前，日本、韩国、法国、德国等非英语国家学习汉语的需求在日益增强，这些国家的汉语学习和“汉语托福”（HSK）考试需求已经在世界位居前列，这凸显出只把英语作为对外汉语教学媒介语存在极大的问题。综合这一形势并结合学生们在教学中出现的实际问题，我们觉得对对外汉语专业的外语课程设置和教学内容进行改革势在必行。
2.2改革中培养目标的调整：改革以前，英语课程的设置在整个对外汉语专业课程中所占的比例较大，无论是老师还是学生都把英语的学习作为等同于汉语学习的重要任务。这样，汉语作为本体没有得到应有的重视，即过于注重“对外”而没有突出“汉语”。改革中，我们把外语定位为对外汉语教学的辅助工具，更强调对作为学科根本的汉语的学习。
2.3改革的具体实施：在2007年末，我们着手进行改革。改革后的课程设置和新的教学内容于2008年在对外汉语专业2005级1班、2006级1班和2007级1班、2班实行。我们实行的改革主要体现在以下几个方面：
（1）调整结构：改革以前，英语课在对外汉语专业的专业课中约占50％。在改革中，我们对英语课进行了压缩，把英语课在专业课中所占的比例降至30％左右。相对于改革以前，汉语知识、中国文学、中国文化和对外汉语教学法在专业课中的比重提高，对外汉语专业的“本”得到了巩固。
（2）英语教学有所侧重：改革以前，我们对学生的英语听、说、读、写能力一齐抓，没有特别侧重培养英语实际应用的能力。在改革中，我们突出了英语作为交际工具的作用，加强培养学生的听、说能力，让学生能够实现学习语言的最终目的--进行无障碍交际。
（3）变革内容：我们在改革中增设了英美文选、英语研讨技巧、跨文化交际学等课程，而对于原有的课程，我们删减了不必要的部分，对教学内容也做出了调整。
首先，针对对外汉语专业学生今后会在国外教授汉语的现实情况，我们在英语口语课中，更强调对生活用语的训练，在课程中设置了更多的生活场景，增加学生与外教进行对话、交流的机会，为学生今后的国外生活打下语言基础。
其次，为了提高学生获取国外语言教学界的先进理论成果的能力，提高学生用英语进行科研的能力，我们在英语精读、泛读课中增加了对对外汉语教学科研论文的阅读与学习，培养学生研读本专业英语论文的能力。同时我们对以往的英语写作课教学模式也进行了改革，增加了对写作前搜索英文材料的教学，从搜集材料、分析材料、进行创作等方面进行综合地教学与训练，并要求学生们用英语撰写学年论文。
3改革的结论
首先，我们在改革前进行了广泛地跟踪调查与研究，并结合了权威的对外汉语教学理论和学生的实际需求。实施改革后，我们得出的结论是真实、科学的。
其次，此次改革真正适应了对外汉语专业教学对外语的要求，更满足了学生现在以及今后对外语这个交际工具、教学工具的需求。因此，我们此次改革具有极大的实际应用价值。
综合来看，我们此次进行的改革在对外汉语专业发展方面具有一定的指导意义，但改革的创新性也决定了我们的研究可能存在不完善、不全面的问题。在今后的教学和科研中，我们还将继续进行深入、细致地研究，争取为汉语国际推广事业培养更多、更优秀的人才。参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：外语教学与研究出版社，2004，7
[2]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2007，4
一、现状分析
众所周知，学科建设在高等学校各项工作中可谓是“龙头”工程。因为，学科建设是高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的重要基础，学科综合实力体现着高等学校的水平。学科建设，无论是本科教育还是研究生教育，其重要作用都是毋庸置疑的。而且，学科建设是一项基础性和长久性的工作，需要常抓不懈、持之以恒、不断创新。中国语言文学学科是高等学校设置最早、最普及、影响最广泛的学科之一。全国民族高校也都有中国语言文学学科，只不过和一般院校有所不同的是，一些民族高校将中国少数民族文学从中国语言文学一级学科中单列了出来。民族高校中国语言文学学科，相对于许多综合性大学、师范院校的中国语言文学学科建设而言，在人才培养、师资队伍、专业建设、教学改革等方面既有相似的问题，更面临着自身特殊的困窘。最主要的在于:第一，在民族高校内部，由于强调和突出民族特色因而对中国语言文学学科建设重视不够，无论是经费或者是项目等方面都很难向其倾斜;第二，民族高校内部一味强调应用性、实用性的学科，没有充分认识到中国语言文学学科的基础性、应用性地位和作用，忽略该学科对其他那些应用性、实用性学科的支撑作用;第三，民族高校中国语言文学学科，往往又不被全国高校中国语言文学学科主流学术界所认可，处于几近边缘化的境地。因此，民族高校的中国语言文学学科，在校内被忽略，在校外被边缘。有感于被忽略、被边缘的尴尬境地，西南民族大学才在2008年11月年发起并举办了“全国民族院校和民族地区高校汉语言文学专业学科建设研讨会”［1］。此次研讨会由国家民委教育科技司、西南民族大学主办，西南民族大学文学院承办。
在首届研讨会上，西南民族大学文学院(2010年6月更名为“文学与新闻传播学院”)对于民族高校中国语言文学学科建设提出了“坚守与突破”的主张。“坚守”指的是虽然我们是民族高校的中国语言文学，多民族语言文学是我们的特色，但我们必须坚守全国高校中国语言文学学科建设的基本旨趣、主要原则和共同追求，否则我们就无法融入主流学术界;“突破”指的是我们在遵守中国语言文学学科主流学术界有关规则的同时，必须在我们自身的学科建设上做出特色、突出优势，从而突破民族高校中国语言文学学科被忽略、被边缘的困境。其后，2009年11月20日至22日由中央民族大学文学与新闻传播学院主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会”在中央民族大学召开;2010年8月22日至25日由大连民族学院文法学院、中央民族大学文学与新闻传播学院共同主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会(第二次会议)”在大连民族学院召开;2011年12月9日至12日由中央民族大学文学与新闻传播学院、北京社会科学院文化研究所和广西民族大学文学院联合主办的“多维视野下的文艺学学科发展暨文学理论教材建设研讨会”在广西民族大学召开;2014年9月19至21日由云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”在云南民族大学召开。这些研讨会，使民族高校学人在中国语言文学学科建设上，达成了许多共识，做了大量实实在在的工作，取得了可喜的成绩。但毋庸置疑的是，民族高校中国语言文学学科建设的现状，与我国众多少数民族地区政治生活、经济发展和社会进步等对人才的需求之间还有很大的差距，民族高校中国语言文学学科建设还任重而道远。
二、比较文学与世界文学之于中国语言文学学科建设的作用
在云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”上，同行专家学者就“中国语言文学学科建设的地位及特色”“中国语言文学学科建设的模式及发展”“少数民族文学与中国语言文学学科建设”“比较文学与世界文学和中国语言文学学科建设”“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科教材建设及编写”等十项议题进行了研讨，共商民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设与发展问题。我认为，比较文学与世界文学和中国语言文学学科是一种唇齿相依、互相依托、相互促进、共同发展的关系。比较文学与世界文学之于中国语言文学学科其他二级学科具有辐射作用和整合功能。首先，比较文学与世界文学的有关理论、方法、理念、思路运用到文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究中，可能促进这些学科在传统研究领域之外开拓出新的研究方向和研究领域，从而产生新的研究成果。“比较的价值和意义就是异中见同，同中见异，从而认识某一或某类事物的特殊本质和共同本质。”
而比较文学最根本的性质和最突出的特征就是“文学性、可比性、跨越性”［2］。如果我们自觉地有意识地把比较文学的“影响研究”、“平行研究”、“跨文化阐释”等理论、方法、理念、思路运用中国语言文学学科下属其他二级学科的研究当中，可能会促进这些二级学科的研究有新的突破、质的飞跃。比如我们可以在“视域融合”的基础上，来寻觅人类共有的“诗心”，发现文学艺术的本质特征和基本规律，形成更全面、更宏观、更理想的文学观念，建立更科学、更完善的文学理论。又譬如我们在从事语言学的研究时，如果有意识地进行比较分析，把不同语系的语料放在一起进行对比研究，找出它们在语音、词汇、语法、修辞等方面的异同或对应关系，从而可能加深对研究对象的理解与把握。再有，现在不少青年学人谈到中国古代文学时都说可供研究的对象和领域很有限了，如果有意识地把比较文学的理论、方法、理念、思路运用到中国古代文学研究当中，我们不仅可以继续对大家已经熟悉的文本的情节内容、人物形象、表现手法等方面进行研究，还可以对过去较少涉及的文本的文艺思潮、文学团体、文类结构、美学风格、原型母题等诸多方面进行深入的比较研究，这样也许会发现新的研究领域，使中国古代文学研究的学术空间得到拓展。尤其要强调的是，有意识地将比较文学的理论、方法、理念、思路等运用到中国少数民族文学研究之中，更应该成为民族高校从事民族文学研究学人自觉的学术理念和为学意识。我们曾撰文指出“文学性、可比性、跨越性———比较文学的性质和特征，决定了多民族国家内部自成体系的不同民族文学之间的比较属比较文学范畴，从而内在地决定了民族文学研究与比较文学联姻的可能性、必要性、必然性。”［2］中国社科院少数民族文学研究所扎拉嘎研究员也曾说:“只有从比较文学的角度审视民族文学，才能使民族文学研究不断深入。这就是说，将少数民族文学研究与比较文学更紧密地联系起来，对提高少数民族文学研究的学术理论水平，会产生重要影响。”［3］中国社会科学院民族文学研究所副所长汤晓青教授曾说:“中国各民族文学关系的研究，是跨民族、跨语言、跨文化、跨学科的文学研究，其研究对象、研究方法、研究理念都属于比较文学的范围”。
甚至有学者指出:“中国民族文学史更应该是一部各民族的比较文学史”。比较文学的理论、方法、理念、思路等运用中国少数民族文学研究，已经有令人瞩目的研究成果问世。如果我们进一步自觉地将中国少数民族文学置于比较视域，有意识地开展研究，肯定能开拓新的研究空间，结出更加丰硕的果实。其次，比较文学与世界文学有关理论、方法、理念、思路的运用，可以整合中国语言文学学科其他二级学科，形成教学科研团队，其整合功能有利于中国语言文学学科人才队伍建设。近年，国务院对我国高等教育的一项重大战略举措就是实施“2011计划”即“高等学校创新能力提升计划”。这一战略计划是以协同创新中心建设为载体，紧密围绕国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题以及涉及国计民生的重大公益性问题，集聚创新团队，形成创新氛围，巩固创新成果，培养创新人才。“2011协同创新中心”主要有四种类型:以自然科学为主体的面向科学前沿的协同创新中心、以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心、以工程技术学科为主体的面向行业产业的协同创新中心、以地方政府为主导的面向区域发展的协同创新中心。这一战略计划，逼使高等学校尤其是高等学校的科研工作者，必须更新观念，打破专业甚至学科界限和壁垒，跨专业跨学科组建科研团队，协同攻关。“‘跨越性’是比较文学的根本属性和区别性特征。跨越性是比较文学之所以能安身立命之根本所在。没有跨越性，比较文学也就无从存在，这在目前国外和国内比较文学学界已基本达成共识。”
至于在比较文学与世界文学的学术实践中，是遵循跨国界、跨民族、跨语言，抑或是坚持跨学科、跨文化、跨文明，甚至要求兼跨这几者，学界与学人至今仍有不同看法，我们完全赞同陈惇教授的观点:“如果从研究实践来讲，只要跨越其中的某一界限，就进入了比较研究的领域，不可能要求每一个课题每一项研究都同时跨越这四种界限”。［7］比较文学与世界文学这样一种“跨越性”的思维、理念，可以启发我们在当下的教学和研究，尤其是中国语言文学学科建设中，跨越专业界限，消除学科壁垒，多专业甚至多学科地组建教学科研团队，组建以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心，联合申报项目，握紧拳头，齐心协力，超越突破。近年，西南民族大学文学与新闻传播学院中国语言文学学科建设，就有意识地跨专业跨学院组建了创新团队，推动科研和学科建设上新台阶。2013年“中国文论传统的民族性与文论研究的范式转型”成功申报西南民族大学学术创新团队项目。当年，在此基础上又成功申报四川省省属高校科研创新团队建设计划项目。2014年“中国多民族文论传统的本体性研究”成功申报西南民族大学中央高校基本科研业务费专项资金项目“优秀科研团队及重大孵化项目”。我们组建科研团队集体申报项目，取得了明显的实效。这几个团队，由四川省学术和技术带头人、四川省有突出贡献的优秀专家、博士生导师等担纲领军人物，成员以文学与新闻传播学院的老师为主，同时还有来自学校办公室、研究生院、科技处、彝学学院、藏学学院、外国语学院等单位从事中国语言文学教学与研究的老师，范围几乎涵盖了中国语言文学一级学科所属全部二级学科。由于我们打破专业界线，跨越学科壁垒，根据项目研究和学科建设的需要来组建科研团队，取得了实实在在的成效，推动了中国语言文学学科建设和发展。
再者，比较文学与世界文学的有关理论、方法、理念、思路运用到文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究中，所获得的新成果，又可反哺比较文学与世界文学学科的发展和建设。比较文学与世界文学学科，不可能离开文艺学、外国文学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究成果的有力支撑。我国比较文学与世界文学学界许多知名学者，或是在文艺学、或是在中国古代文学、或是在中国现当代文学等领域都有非常精深的造诣，然后才成为海内外知名比较文学与世界文学专家。比如国际比较文学学会原副主席、中国比较文学学会原会长乐黛云教授，就是在北京大学从事中国现代文学教学和研究的基础上走向比较文学;又譬如，教育部“长江学者奖励计划”特聘教授、国家级教学名师奖获得者、博士生导师曹顺庆教授，1976年至1980年在复旦大学读书时，是古典文学热爱者，1980年毕业时报考了四川大学的研究生，成为著名学者、龙学泰斗杨明照教授招收的中国文学批评史硕士研究生，再后来成为我国第一位中国文学批评史的博士，明显地表现出从古代文论到比较文学的学术转向，从最初的硕士论文《〈文心雕龙〉中的灵感论》到后来的博士论文《中西比较诗学》，再到教育部比较文学“长江学者”特聘教授和现在的中国比较文学学会会长(曹顺庆教授在2014年9月18日－21日于延边大学举行的主题为“比较文学与中国:百年回顾与展望”的中国比较文学学会第11届年会暨国际学术研讨会上当选为中国比较文学学会会长)。无数学界大家成功的学术经历明白地昭示我们，中国语言文学一级学科所属其他二级学科所获得的新成果，能够很好地反哺比较文学与世界文学学科的发展和建设。
三、结语
一、适应培养方案，寻找课改契点
国内培养小学教育专业人才的高等师范院校，大多制定出定向于服务基础教育，定位于综合素质教育的人才培养目标。以湖南第一师范学院为例，在“努力把学校建设成为以培养高素质小学师资为主的特色鲜明、湖南领先、全国知名的教学型本科师范院校”［2］的办学理念下，该院经历了由专科层次小学教师培养到本科层次小学教师培养的成长道路，逐渐摸索出本科阶段小学教师培养目标，即“培养面向基础教育第一线的综合素质优良，具有创新精神和实践能力的实用型、技能型小学教师”［3］。在这个目标下培养出的一线小学教师，既要具备小学教学、教育及管理的职业素养，又要具有创新精神和实践能力，文化与艺体的综合素质。这实际上就是职业型、文化型相结合的复合型人才培养目标。从培养目标看，社会对小学教育专业学生呈现出更高的要求，与此同时，小学教育专业文艺学理论课程的改革也迎来更大的契机。根据自己的学科特点，小学教育专业必然要突破传统汉语言文学课程设置的限制，打破一般师范类及普通综合类院校的模式，向实用性、专业型和开放性、素质型过渡，使学生在研习理论课程时，除了理性思辨的培养，理论体系的消化，还要适应复合型小学教师培养模式，从课程结构、教学内容、实践方法、考评方式等方面进行全面改革，走出学院化理论知识教学的旧框，突出对新问题、新领域的应对能力，探索合理科学的文艺学课程教学的具体途径。
二、调整课程结构，培植特色课程
文艺学作为汉语言文学专业二级学科，担负着传授文学理论知识、帮助学生树立科学的文艺观念、训练学生理性思辨能力和创作鉴赏文本等任务。小学教育专业的文艺学理论课程同样肩负着传授基础文学理论的任务，但基于有特色的复合型小学教师培养目标，与普通高校同名课程存在着差异，需要在讲授一定理论知识的基础上，调整课程的结构，培植具有职业特色和人文特色的文艺学理论课程，彰显其独特地专业价值，以及面对小学教师培养的适应能力。以湖南第一师范学院为例，文学概论、中西方文论是必修的基础课程，从课程设置上来看与其他普通院校无异。而美学课程在以往都是文艺学限选课程，学院将其与小学教育教学联系起来，开设了“小学美育”这样的特色课程，这种适度改良是创新性的尝试，开辟出一块小学教育教学研究的新领域。该课程明确小学美育的专业定位，建构包括接受论、主体论、过程论、环境论等全方位的课程体系，秉着实践性、审美性、师范性的原则，架设起完整理论体系与小学教育职业实践之间的桥梁，探索诸如小学生的审美心理与审美活动的特点、小学教师的美育角色、小学各科教学的美育功能以及授课教师的审美修养等问题，为培养职业型、文化型相结合的复合型小学教师提供理论课程的实际支撑。结合教学实践和小学教育专业学生的实际情况，对文艺学课程体系作这种结构性调整实属必要。循着“小学美育”课程改革的思路，文艺学其他理论课程也可以进行有效调整。如文艺心理学，可以适当简化基础知识结构，选择有专业依据的针对性知识要点，与儿童心理学、教育心理学挂钩，探寻小学教学中创作与阅读文本的心理学特征，从而加强理论课程的职业化储备和人文素质培养。写作学课程除了讲授写作主体素养、写作客体要素、写作文体技法等基础理论之外，应挖掘写作技能实践，归纳多样化的训练活动，开辟与学术论文写作和小学教师职业写作相关的专题，助推文艺学理论课程适应小学教师培养目标的整体框架建设。
三、整合教材优势，完善教学内容
纵观目前的教材建设，包括普通高校通行文艺学教材与针对小学教育专业编写的文艺学教材，还是存在偏重体系化和缺乏职业针对性等不足，因而有必要兼顾体系化与专业化双重特点，进一步完善文艺学理论各级课程的教学内容。高校通行教材往往从宏观的角度建构理论课程严密而庞大的体系，强调体系的完整与内容的系统，强调“本质化”，内容上出现“哲学化”倾向，整个体系从理论到理论，不免艰涩。但作为理论课程，这种教材表现出理论的严整性和逻辑性，有利于学生思考能力和理性思辨能力的养成，这是其明显的优势。而针对小学教育专业的文艺学教材，主要围绕“文学概论”展开，并未辐射到其他相关理论课程，单就文学概论的教材来说，它们减少了纯粹理论阐述的份额，降低了理论教材的阅读难度，更有针对性的建立理论知识框架，将传统型知识要点、前沿知识导入与职业一线的专业知识结合起来。这是其突出的优势。如果仅就“文学概论”而言，我们能比较轻松地整合两类教材的优势，完善教学内容，既保证理论课程的系统性和连贯性，又以前瞻性的眼光完善理论课程的实用性，满足小学教育专业培养目标下职业素养培养和文化素养培养的需要。具体来说，“文学概论”课的教学内容可以紧扣小学教师文学鉴赏与文学创作的能力培养，提高其文学领域的指导能力，并增设“儿童文学概论”这一极具专业针对性的章节，以精深理论与批判眼光架设理论知识与特色专业的桥梁。这在目前的文学概论教材里还未出现，只是在“儿童文学”这个新的研究领域里涉及到，以一种“史”的眼光梳理儿童文学的发展情况，这种研究缺少开阔厚重的文艺学理论背景，也不具有独立的理论研究条件，难以从理论的高度俯视整体儿童文学现象，概括儿童文学发展的基本规律。因此，这是一块亟待开垦的责任田。文艺学理论其他课程也应该尝试将传统理论体系与实用职业技能结合起来，在教学内容中增加针对小学教师文学教育水平与教学科研能力的实用知识，增强理论与实践的粘合度，在强化学生职业意识的同时，打破封闭的理论体系，融入人文审美因子，培育学生情感性、体验性、形象性的审美感知，实现综合文化素养的提升。像文学批评课程，无论是中国文学批评理论，还是20世纪以来西方前沿性文学批评理论，都是纯理论的，将这种艰深的理论知识全盘灌输给小学教育专业的学生，并不具有适应性，大多学生都感到枯燥无味、艰涩难懂。如果将中西方文学批评理论与小学语文教学联系起来，为小学语文教材与课外阅读文本提供科学实用的文学批评依据，一定会提高学生的学习兴趣和课堂参与的热情，并为培养合格的小学语文教师做出具体贡献。如果将20世纪以来西方的文学批评流派带入到对当下各种文化现象的解读，像80后写作、网络小说、青春类小说、手机文学、超文本等青年学生关注和喜爱的现象，当然能拓展学生的人文素养，和关注当下、批评当下的能力。
四、摸索教学方法，优化实践教学
基于小学教育专业人才培养的目标，文艺学理论课程改革除了从整体着眼设置课程结构和调整教学内容，从具体操作方法上也要有规划与统筹。上述事实说明，针对小学教师培养的文艺学理论课程应该从细节上寻找一致而有效的方法，而这些方法的主格调就是:淡化理论哲学化色彩，优化实践“文本化”途径。在诸多教研资料中，人们常常提出具有操作性的教学方法，并集中于辅助理论阐释这一定位。像互动式教学与多样性教学，体现出调动学生自主意识与综合使用教学手段这两种最基本的革新思路。纠其根本，在于冲淡理论形而上思辨的哲学化色彩，淡化高密度、体系化理论讲授形式，作出立足于课程特点的适应性变通。传统的讲授形式将抽象而系统的理论知识传授给学生，确实给学生一种鸟瞰全貌的高度，严密而富有逻辑性。但由于教师掌握学生情况的误差、学生们知识结构本身存在的差异以及功利性学习态度，这种教学形式弊大于利，严重抹杀师生双方的积极性。当然这并不意味着要否定自身、抛弃理论，因为从文艺学学科萌芽开始，理论就是其得以独立存在的基石，特别是20世纪理论作为独立地位的出现，文艺学课程大多成为文学专业的基础课程。诊断理论课程症候之后，我们可以做的就是，顺应时展与专业特色，探索实践教学的根本方式，即实践教学“文本化”道路。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确提出“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”，实践教学成了公认的出路，而“文本化”实践教学则是对众多具体细致的教学方法的提炼和统领。文艺学理论课程的重点不再是教什么的问题，而是教授如何接受和解读文本，围绕众多形式的文本展开基础批评、古代文论批评、西方现代派批评、文艺心理学批评、哲学美学批评等多样化批评路径。弗莱《批评的解剖》有一句话说得很精辟:“教授常常感到很难去教授文学，因为事实上这是很难办到的，能直接教给学生的只是文学批评。”小学教育专业的文艺学理论课程需要在文本选择、批评样式、难度把控、比重分配等方面做出有效调整。首先在文本选择方面，从小学语文课本、儿童文学作品中精选文本，注重文艺学理论对这些文本的涵盖事实。其次是批评样式，一般而言，实践教学中的具体形式都追逐多样化、多层次、多角度的实际效果，诸如分组讨论作品、集体研究专题、辩论不同立场、一人一份读书笔记、原创作品鉴赏会议、情景教学模拟等形式，都较好地接触文本、批评文本，教师在展开实践教学活动时，注意引导学生拓宽批评思路、正确选择批评视角。再次就是难度把控上，小学教育专业的学生职业角色意识与文化视野的程度都是有限的，教师提前评估文本深度、批评方法的难度、学生对实践活动方案的理解程度、方案的可行度，在实践活动的进行中，也要及时判断进展的效果值，作出适度调整。最后在比重分配方面，根据文艺学学科各门理论课程的不同性质及其所处的学科结构点来设计具体方法，注意调试好各课程实践教学“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重该学科本身的共同性质，又要体现不同课程的特殊要求。只有切实开展这些方面的实践教学，才能真正提高学生的理论与文本素养，为其承担小学教学的责任提供专业知识与综合视野的双重保障。
五、拓宽考评渠道，更新操作方法
一、比较文学“跨学科”理念的提出
一般认为，比较文学的“跨学科”理念出现于20世纪60年代。1961年，美国学者雷马克在《比较文学的定义和功用》一文中提出:“比较文学是超出一国范围之外的文学研究，并且研究文学与其他知识和信仰领域之间的关系，包括艺术(如绘画、雕刻、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。简言之，比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较”①。日后，学术界将雷马克将所言的“文学与人类其他表现领域的比较”具化为“文学与艺术”、“文学与哲学”、“文学与历史”、“文学与社会科学”、“文学与自然科学”以及“文学与宗教”等。比较文学的“跨学科”一词出现于20世纪70年代。1975年，法国学者让•皮埃尔•巴利塞里在一次比较文学国际研讨会上提出，比较文学研究不应该受制于学科界限，可以从“多学科”和“跨学科”的角度，加强文学与其他学科之间的联系和交流②。这是比较文学领域首次出现“跨学科”(interdiscipli-nary)一词。中国比较文学的“跨学科”吁求出现于20世纪80年代。1987年，杨周翰在为《超学科比较文学研究》所写的序言中指出:“按照比较文学的一般定义，它包括两种或两种以上不同国别、不同民族或不同语言的文学的比较研究;它还包括文学和其他学科、其他艺术或其他表现领域之关系的研究”③。他认为，中国比较文学工作者在前一个领域做了大量工作，取得了不小的成绩，而在“跨学科”领域所做的研究不多，有很多的不足。为此，他发出呼吁:“我们需要具备一种‘跨学科’的研究视野:不仅要跨越国别和语言的界限，而且还要超越学科的界限，在一个更为广阔的文化背景下来考察文学”①。
历史上，比较文学的跨学科研究又被称为“科际整合研究”，即把人类社会童年时期处于同一个母体的、日后被细化的社会分工所割裂开来的文学、艺术和自然科学等学科重新整合起来，以文学为中心，从文学的入手，在文化的背景下，在比较的视野中，对文学与其他学科之间的相互关系和规律进行研究。比较文学“跨学科”理念的提出及其理论构建，得益于20世纪世界文学的发展和文学观念的更新，得益于全球政治、经济、文化、科技等领域飞速发展的背景下，人们视野的拓宽和思维方式的嬗变。这种情形下，研究方法日趋多元化，语言的、国别的、传统的、人为的界限早已打破。传统的影响研究和平行研究不但“难以得出令人满意的结论”①，而且已不能满足宏观视野下综合研究的需要。而超越时空观念，超越学科界限和超越文学自身的综合性研究，既可为当代比较文学研究开辟新的、广阔的研究领域，也是比较文学研究顺应时展所做出的必然抉择。其实，在提出“跨学科”理念的同时，雷马克就谈到了“科际整合”或曰综合研究的必要性，指出“我们必须综合，除非我们宁愿让文学研究永远支离破碎。只要我们有雄心加入人类的精神生活和情感生活，我们就必须随时把文学研究中得出的见解和成果集中起来，把有意义的结论贡献给别的学科，贡献给全民族和全世界”②。因为比较文学“是把人类创造活动本质上有关而表面上分开的各个领域连结起来的桥梁。”如果想发挥这座桥梁的作用，就要在研究领域上做文章，即“不仅把几种文学互相联系起来，而且把文学与人类知识与活动的其他领域联系起来”③。跨学科研究充分体现了比较文学的边缘性、渗透性和交叉性特征。它的出现，扩大了比较文学的外延，拓展了比较文学的空间，使文学研究走出了自我封闭的藩篱，使部分的、彼此孤立的文学现象连成了一个整体。与此同时，跨学科研究又将文学置于同其他学科相关联的时空领域中，不但扩大了文学研究的范畴，开辟出一条文学与其他学科沟通与对话的渠道，还使我们有机会站在文学以外，站在其他学科的视角上观察文学，研究文学，鉴赏文学，从而对文学有新的认识和新的发现。如今，“影响研究”、“平行研究”和“跨学科研究”作为比较文学研究的三大基本途径已为比较文学界所认可和接受。
二、中国比较文学“跨学科研究”现状
中国比较文学的文献中最早出现“跨学科”研究的信息是20世纪80年代。1982年，张隆溪选编的《比较文学译文集》选入了美国学者里恩•艾德尔的《文学与心理学》、牛顿•P•斯托尔克奈特的《文学与思想史》和玛丽•盖塞的《文学与艺术》;1985年，干永昌、廖鸿钧、倪瑞琴编选的《比较文学研究译文集》也选入了艾德尔的《文学与心理学》;1986年，北京师范大学中文系比较文学研究组选编的《比较文学研究资料》，除了将上述三位美国学者的文章选入外，还选入了中国学者钱钟书的《中国诗与中国画》、乐黛云的《尼采与中国现代文学》以及钱仲联的《佛教与中国古代文学的关系》;1987年，杨周翰、乐黛云主编的《中国比较文学年鉴》除了继续收录乐黛云和钱仲联的同名成果外，还收录了傅鸿杰的《奥尼尔与尼采》、程代熙的《朱光潜与尼采》、朱维之的《禅与诗人的宗教》等;1989年，乐黛云、王宁主编的《超学科比较文学研究》除了王宁的长篇《导论》外，还收录了很多当代中国学者的研究成果。如乐黛云的《文学与其他学科》及《文学与其他艺术》、许明的《文学与哲学》、王锦园的《进化论与文学》、徐志啸的《文学与宗教》、伍晓明的《文学与音乐》、王长俊的《文学与绘画》、王宁的《后结构主义与分解批评》、孙津的《中西文论的哲学背景》等。中国比较文学的教材中最早出现“跨学科”研究的内容也在20世纪80年代。1984年，卢康华、孙景尧的《比较文学导论》以“非本科范围研究”为题介简要提及了“社会学与文学”、“神话、民俗学与文学”、“哲学与文学”、“宗教与文学”、“思想史与文学”、“语言与文学”以及“其他艺术与文学的关系”等跨学科内容。1988年，乐黛云的《比较文学原理》在“科际整合”一章中介绍了“文学与自然科学”、“文学与哲学社会科学”及“文学与艺术”跨学科内容。1988年，乐黛云主编的《中西比较文学教程》在“跨学科研究”一章中，介绍了“文学与艺术”、“文学与哲学社会科学”、“文学与自然科学”等跨学科内容。
同年，陈惇、刘象愚的《比较文学概论》，在“跨学科研究”一章中，介绍了“文学和艺术”、“文学和宗教”、“文学和心理学”以及“文学和哲学”等跨学科内容。90年代及至21世纪，“跨学科研究”不但成为比较文学教材必不可少的内容，外延还拉伸到“文学和经济学”、“文学和历史学”、“文学与社会学”、“文学与语言学”、“文学与系统论”、“文学与信息论”、“文学与控制论”等领域。中国比较文学“跨学科研究”的著作多出现于20世纪尾声和21世纪初叶。如陈洪的《文学与宗教》、龚每律、谭桂林的《当代中国文学与宗教文化》、冯川的《文学与心理学》、叶舒宪的《文学与人类学》、彭兆荣的《文学与仪式:文学人类学的一个文化视野》、麻承照的《文学与民俗》、许建昆、陈又凌的《文学与电影的对话》、阮庆岳的《文学与建筑相问》、王宁的《文学与精神分析学》等。此外，一些非文学工作者也在自身学术视野内探索文学与其专业的关系，如罗小平的《音乐与文学》、蒋容理的《音乐与文学的对话》、罗立刚的《宋元之际的哲学与文学》、唐德刚的《史学与文学》、周群的《宗教与文学》等。另外，还有学者将“跨学科研究”引入具体的学术领域中，如郑杰文的《中国古代文学跨学科研究》、陈致文的《跨学科视野下的诗经研究》等。与著作类成果相比，中国比较文学的“跨学科研究”在论文类成果上呈辐射式和多元化态势。除了“文学与艺术”、“文学与哲学”、“文学与历史”、“文学与社会科学”、“文学与自然科学”及“文学与宗教”外，在“文学与计算机”、“文学与网络”、“文学与动漫”、“文学与医学”及“文学与农业”等方面均有数量不等的成果出现，展现出一种较为可观的局面。纵观中国比较文学“跨学科研究”的历程，有如下问题值得关注:(1)全方位、多视角的多元化研究格局已经形成。其内涵和外延不但突破了雷马克当初制定的界限，而且随新兴学科发展的脚步不断延伸，使比较文学的“边缘性”、“交叉性”和“渗透性”功能得到充分施展。(2)文学界主宰研究的局面被打破。很多非文学领域的学者纷纷从自身的学术追求出发，深入探讨所在学科与文学的关系，如“绘画与文学”、“建筑与文学”、“医学与文学”等，有的研究队伍和研究成果已呈赶超文学之势。(3)整体理论性探索不够，实践阐释不足。很多研究流于表层，流于文学与其他学科关系的泛泛叙述。系统的、有理论探索的、有实践个案的、有学术含量的成果所占比重不是很大。与“影响研究”和“平行研究”相比，“跨学科研究”尚未形成完整和成熟的理论体系，研究成果也无法与“影响研究”和“平行研究”相提并论。
三、“跨学科研究”在比较文学教学中的角色转换
在比较文学基础教学中，“跨学科研究”至今还是一个配角。尽管作为三大研究途径之一，“跨学科研究”拥有与“影响研究”和“平行研究”相等的地位，但落实到教学环节中，“跨学科研究”则往往成为可有可无的边缘性角色。这一点，在中国比较文学复兴以来出版的教材中就可见一斑。最早的“跨学科”内容，是以“附”的方式出现在教材的角落中，篇幅也很小。随后的“跨学科”内容，或以“科际整合”，或以“跨学科研究”为题，正式出现在教材的章节中，范畴和篇幅也有所扩充。日后及今的比较文学教材，基本上延续了这一格局，即大多把“跨学科研究”作为一个章节的内容加以介绍，范畴相对稳定。然而，一旦进入到具体的教学，对“影响研究”和“平行研究”的关注度，就远远大于“跨学科研究”。在有限的教学时数内，留给“跨学科研究”的寥寥无几，其“附属”的配角地位至今没有大的改观。之所以会出现这种局面，首先是前面所述的理论建构的不足。自雷马克提出这一理念起，“跨学科研究”始终没有形成一套相对完善的理论体系，没有产生“影响研究”的“流传学”、“渊源学”、“媒介学”以及“平行研究”的“主题学”、“题材学”、“文学类”、“比较诗学”以及由此变异而生的“形象学”和“译介学”等理论范畴。缺少了理论根基，就缺少了底气，教学上自然会产生无话可讲的感觉。其次是知识结构的陌生。由于“跨学科研究”的外延超出了文学本身，使从事文学研究的人们对所“跨越”到的学科领域或一知半解，或一无所知，在文学与这些学科之关系面前不知所措，更不知如何下手。这种知识结构上的陌生感就导致人们或被迫放弃，或敬而远之，至今尚无成型的理论体系，在课堂上沦为配角就不足为怪。而理论建构的不足和知识结构的陌生，势必导致“跨学科研究”在个案研究上的缺憾。缺少了实践个案的支撑，教学上就缺乏应有的说服力，可讲可不讲，可有可无就在所难免了。
然而，我们偏偏生活在一个科际整合和学科渗透的时代。社会的发展，教育的发展，需要多学科交叉影响与整合下培养出来的复合型人才，社会对综合型人才的需求也从来没有像今天这样迫切。这种态势下，单一的学科领域，单一的知识结构，单一的研究视野，显然无法满足社会和教育发展的吁求，纯文学范畴内的研究势必面临超文学和“跨学科”研究的冲击，“跨学科”就这样成为比较文学教学不可或缺的重要内容。在学科交叉、文理渗透的趋势下，中国高校的学科组成在近10年中发生了颠覆性的变化。除传统的文科院校外，汉语言文学专业也走进了理工农医经管法和艺术类院校，不但已培养出别具一格的本科人才，而且已培养出多批别具一格的研究生人才;不但建立起了二级学科的硕士学位点，一级学科硕士学位点建设也大获丰收。这一切，都强有力地冲击着传统的院校格局和学科格局，也强有力地冲击着传统的教学体系和课程体系，比较文学就是被强烈冲击的主要对象。在众多开设汉语言文学专业的非文科院校中，其不同的强势学科所形成的不同的氛围和校园文化，既决定着该学校人才培养的模式，也决定着该学校其他学科和专业的学生的学习兴趣和就业指向。有的院校有理科偏强的历史传统，有的院校在历史上以工科起步;有的院校在金融、法学类历史久远，有的原本就是艺术类院校。虽然从更改后的校名中无法看出其强势学科的因素，但其内在的强势所形成的校园主导倾向还在左右着其他学科和专业学生的学习走向以及专业素质的形成。在这类学校学习的汉语言文学专业的学生，与传统的文科院校的汉语言文学专业的学生相比，除了专业名称、学科名称和课程名称上差别不大的外，其内涵已无可比性。考生有的来自文科，有的来自理科。有的自愿报名，有的调剂而来。他们中间，真正打算从事文学事业的凤毛麟角，而其所选择的第二专业往往是法学、金融学、广告学等热门专业，就业是他们的首选，文学只是他们帮助就业，提高人文修养的辅助手段。换言之，他们所追求的不是单一的文学知识，而是多学科互相交叉下的综合知识。
在这种情况下，传统比较文学教学中那种纯文学式的“影响研究”和“平行研究”就远不如“跨学科研究”那么受欢迎。“跨学科研究”之所以在此类院校中大受青睐就不难理解，“跨学科研究”在教学中由“配角”到“主角”的角色转换就成为比较文学基础教学中的重要内容。建构一种适应此类院校人才培养模式的、以“跨学科”为主体的比较文学课程体系，就成为比较文学基础教学中必须面对和思考的问题。中国高等院校学科组成的多元性，中国理工农医经管法和艺术类院校汉语言文学专业的特殊性，决定了“跨学科研究”的内容将成为比较文学基础教学的一个新的重要支柱。这不是对传统的以“影响研究”和“平行研究”为主体的课程体系的否定和取代，而是一种与时俱进的补充和完善。如能得到健康发展，不但可以顺应此类院校人才培养的需求，还可以在客观上对“跨学科研究”的理论建构，推动“跨学科研究”的发展，起积极的促进作用。
古代文学在中国文学中的比重很大，因此古代文学教学也一向是高校中文系教学中的重头戏。在当下，大多数高校为慎重起见，都选择了袁行霈主编的四卷本《中国文学史》作为教材，并且教师们就根据这部教材进行讲授，对学生进行的课程考试，也是不脱离这部教材的内容的。这看上去师生两便，似乎是十分保险的作法。但是，课程教学与教材虽关系极大，却不能完全以教材讲授代替课程教学，因为没有任何一套教材是完美无缺的，教学方法也是可以多样化的。所以，当下的古代文学课程教学，在具体内容与方法上，还是有许多探讨余地的。
宏观地说，任何一门课程教学，对其内容与方法的选择，都离不开教学的目的。而古代文学课程教学的目的到底是什么呢？从较低的要求看，自然是让学生了解古代文学发生与发展的基本脉络，对经典性的古代文学作品有一定的感性认识。从较高的要求看，当然也要让学生了解古代文学的实用功能，“培养学生的气质、情趣、谈吐与文笔”。这样，古代文学课程教学的内容既要以文学作品阅读消化为主，也要尽可能多地吸纳古今学者研究的成果，只靠讲授一套教材是不足的。
首先，古代文学课程是一种传统的课程，相关教材种类繁多。但任何一套教材的内容，都与编者的学术视野有关，不同的编者对其他学者的研究成果的看法也有不同。所以，选择一种教材作为教学的主要依据，还必须参考其他教材。另外，任何教材的编写，在时间上通常都比较靠前，最新的学术研究成果不可能收入教材之中。所以，在组织教学过程中，教师还应当主动搜集最新的研究成果，将其灌注到教学之中。
实际上，要真正将古代文学课程教得有自己的特色，在内容上还少不了教师自己的研究心得。对教材上或其他成果的内容的讲授，离不开教师的辨析，尤其是教材上有表达错误的地方，教师还必须进行内容纠偏，并提供相关论据材料。
比如当下多数高校选作教材的袁行霈主编的《中国文学史》第三卷述及元杂剧《东堂老》时有这样的文字：
中国传统观念，向来重农抑商，……反映在文学创作中，便是总把商人作为讥讽和鞭挞的对象。……而秦简夫的《东堂老》第一次正面塑造了李实这样一个见财不昧、有情义、重言诺、诚恳可信的商人形象。
从这段文字内容看，编者实际上认为在《东堂老》之前的中国文学中，是没有商人正面形象的。这种说法显然经不起推敲，不要说远在汉代司马迁《史记》中，就有“富好行其德”的商人范蠡形象，就在元代之前的南宋．洪迈小说集《夷坚志》中就有不少品格高尚的商人形象，如《荆山邸客》中的韩洙、《画眉山土地》中的杨文昌等。
所谓“尺有所短，寸有所长”，尽管袁行霈主编的《中国文学史》被多数高校选为教材，像以上所举的纰缪之处也在所难免。针对所选教材内容的不足，教师必须借鉴其他多种教材，搜罗相关知识的论文论著成果，包括自己的研究心得，一并提供给学生。
其次，古代文学课程教学，虽然以古代文学史教学为主．，但不能局限于此，还应当与古代文学作品选、古代汉语的部分内容整合起来。没有大量作品作支撑的文学史教学，往往容易陷入空洞的理论教学，使学生不明所以，容易感觉枯燥而失去主动学习的兴趣。有时还必须结合古代汉语知识具体分析文学作品的构成，否则难以使学生学以致用，往往闹出笑话。
实际上，只有作品决定了作家本身的价值，而非后世某人或某群人的评判；也只有作品所具有的感人力量，才能够吸引学生的注意力。古代文学史完全可以看成是古代文学作品形态流变史，抓住古代文学作品，才能统合古代汉语、文学评论等知识。所以，在古代文学课程教学中，为学生提供高质量的文学作品选，是极为重要的。
笔者曾经加入过网络诗歌群，看到一些自称是中文系毕业的群友，写作出的“律诗”竟然不讲平仄，不讲押韵，也不讲对仗，不过是七言八句而已；同样，写作出的“词”也只是按某一词牌的句数和字数填写，根本不考虑平仄、押韵与对仗等要求。之所以出现这样的可笑现象，与中文系古代文学课程教学的失误是有极大关系的。
在当下的中文系课程教学中，关于律诗与词的格律知识，属于古代汉语课程的教学内容，但显然诗词是文学，硬是将律诗与词的格律知识，从古代文学课程教学的内容中剔出，容易导致学生顾此失彼，将本应综合一体的知识断为两截。这样的安排，也就难怪中文系培养出的学生在写作古诗词时闹出笑话了。
鉴于当下古代文学课程教学在内容上的偏颇，笔者认为，将中国古代文学史、古代文学作品选与古代汉语部分内容重新整合，教师授课时也时常加入自己的研究心得，打破教条式的教学模式，激发学生大胆主动地学习乃至研究古代文学，对于提高中文系学生的古代文学修养，应是必需而切实有效的作法。
与课程教学内容相关的，便是教学方法了。古代文学课程内容十分丰富，但目前许多学校为节省开支或过多开设选修课，压缩了古代文学课程的学时，这样，教师们按教材逐章讲授都讲不完，更不要说再根据不同线索进行串讲来组织复习了。所以传统的教学方法因课时减少的缘故，显得无法适应。但是，多数教师仍不放弃传统的按部就班的讲授方式，往往是讲到哪儿就算到哪儿，没讲完的就让学生自习。这种态度相当消极，学生多数都表示不满。为适应学校缩减课时的变革，承担古代文学课程教学的教师，应当配合当前市场要求，将古代文学的教学往实用化方向引导，主动改变教学方法，使得校方、学生与市场都能满意。
在更少的学时内教完课程，最方便可行的莫过于直接采用串讲的方法。然而，学生对基本内容都不够了解，采用这种办法授课，没有基础的学生一定会如坠五里云中，晕头转向。或许有人说，让学生提前预习，用串讲法就没有问题，可现实是学校开设了更多的课程，学生课下是没有足够的时间用来预习每门功课的。所以，用串讲法的同时，还必须对代表性作品作深入剖析，即与精讲作品法结合起来。
比如说，以文体为线索来串讲，当讲到宋词时，可选柳永、欧阳修、晏几道、苏轼、秦观、黄庭坚、周帮彦、李清照、辛弃疾、姜夔、、张炎等“本色”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“本色”词发展的脉络；还可选晏殊、范仲淹、欧阳修、王安石、苏轼、晁补之、贺铸、王安中、朱敦儒、张孝祥、陆游、辛弃疾、刘克庄、蒋捷、陈子龙等“诗文化”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“非本色”词发展的脉络。
教师在分析具体作品之前，对篇幅较短便于诵读的诗词，可以让学生当堂集体诵读一遍，以凝聚学生的注意力；对篇幅较长的小说、戏曲，则可提前指定有代表性的篇目让学生课后阅读，待上课时让一名学生简述故事情节，这同样能凝聚学生的注意力，并对教师分析具体的作品产生兴趣。在教师分析若干类型的作品之后，也可尝试让学生当堂分析作品，以提高学生的认识水平与感悟或分析的能力。
当然，若要使学生通过古代文学课程教学获得更大的收获，还可以鼓励学生与古代文学作品内容“对话”，让学生在一个学期内交上几篇模拟古人作品的作业，以增强他们运用语言文字的能力。不过，在初学阶段要求每位同学都去模拟古人写作，或许有一定的难度，这种情况下可以作为加平时分的条件，鼓励有兴趣的同学提交古体习作。
另外，在抒情性较强的文体教学过程中，可尝试让学生进行作品朗诵；在故事性较强的文体教学过程中，可以尝试让学生课下将故事进行改编，或者以小组方式分角色表演。哒样，既可增加学生的学习兴趣，也可多方面地陶冶学生的思想情操，同时增强他们的语言文字表达能力。
总之，通过以古典文学作品为中心的教学活动，让学生动口动手，在有实感的前提下认识古代文学发生与发展的历史过程，才能真正使古代文学课程教学适应市场化的要求，这样培养出来的中文系学生才不至于只会空谈文学发展的规律，拿古代作家的辉煌成就来吹牛，而是以自己实际提高了的思想情操与语言文字表达水平，来为市场服务。而上文提到的中文系毕业的学生写作律诗与词不顾平仄、押韵、对仗之类的笑话，也可声销迹灭。
总之，对古代文学课程教学方法的改革．离不开教学内容的整合。将二者有机结合起来，搞活古代文学课程教学，不仅涉及到学校领导与教师的教学理念与职业精神，也涉及到教师各人的专长，还涉及到学校领导对教学力量的分配与组合。比如说，如果古代文学专业的教师们分别在某一文体研究方面有所专长，则古代文学课程教学不一定要按时代分段来进行，中文系领导可以重新安排每位教师专门从事一种文体教学，而学校教务部门也应给予认可，不可以将实际效果更好的教学模式视为异端而加以干涉或惩罚。
参考文献
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我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。
为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。
一、课程范式转型与课程体系的关系
后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。
但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。
二、知识，语文课程体系的核心
任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。
（一）具有动态性与功能性的认知知识
从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。
布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。
其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。
当代著名的课程理论与教育研究专家安德森等近10位专家根据对布卢姆认知领域的目标分类长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于2001年完成了新的目标分类。与布卢姆一个维度的认知目标分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，安德森的分类采用了“知识维度”和“认知过程维度”的二维框架。知识维度是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这是依据认知复杂程度由低到高来排列的，具体如下[2]：
知识维度的分类与亚类
（一）事实性知识
1.术语知识；2.具体细节和要素的知识。
（二）概念性知识
1.类别与分类的知识；2.原理和概括的知识；3.理论、模型和结构的知识。
（三）程序性知识
1.具体学科的技能和算法的知识；2.具体学科技术和方法的知识；3.决定何时运用适当程序的标准的知识。
（四）反省知识
1.策略性知识；2.包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识；3.自我知识。
认知过程维度的六个类目
（一）记忆
1.再认；2.回忆。
（二）理解
1.解释；2.举例；3.分类；4.概要；5.推论；6.比较；7.说明。
（三）运用
1.执行；2.实施。
（四）分析
1.区分；2.组织；3.归属。
（五）评价
1.核查；2.评判。
（六）创造
1.创新；2.计划；3.建构。
现在我国中学各个学科普遍还是依据布鲁姆的知识分类系统制定评价量表，也以它衡量语文教学效果，但是所得数据往往与实际教学并不吻合，甚至相反。实际教学中，语文教师并不按照这个知识系统，即使到了高三复习也不完全按照这个知识系统，而是依据试题内容和答案内容来确定知识框架，导致日常教学内容和考试复习内容不一致，考试内容与结果又与评价量表不一致。因为语文知识不同于科学知识，语文知识有流变性，有个性，它粘附于文本与心灵，大量的内容无法用单一的知识范畴规范它、评价它。
（二）语用学、文艺学、文章学、写作学与文化等学科本体知识
语文课程学科知识，即我们一般所说的语文知识，或曰“语文学科知识”。这一类型的知识，是语文学科本体知识，包括语言文字学或者语用学、文艺学（主要是文学创作与文学理论）、文章学、写作学与文化等。但是，我们所说的语文学科是学校教育课程中的语文学科，因而，具体一点说是学校课程视域中的语文学科。上述语文学科本体知识都可自成体系，所含知识也可构成相对独立的系统。
我国现行的课程标准根据中学语文教育的任务和学生的发展需要，从“‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个方面出发设计课程目标”，无论是义务教育语文课程标准还是普通高中语文课程标准都没有单独设定“内容标准”，没有确定核心内容，当然也没有内容具体分类，而以三个维度的目标笼而统之，这在中小学所有学科的课程标准中是唯一的。与西方各国普遍以内容分类、知识系列化为核心的课程标准旨趣相较，我国的语文课程标准似乎力求圆融。
虽然《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）没有内容标准和具体、明确的知识结构，但是《标准》制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识，这从《标准》所述的课程结构可以看出来。
必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标。
选修课程设计五个系列：
系列1 诗歌与散文；
系列2 小说与戏剧；
系列3 新闻与传记；
系列4 语言文字应用；
系列5 文化论著研读。
选修课程的五个系列内在的逻辑分类与语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识相对应。《标准》明确要求，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”。
浙江省教育厅教研室研制的《模块教学指导意见》和《选修课程纲要框架》围绕学科本体知识从内容领域和不同层级进行分类。本期“专题”刊发的另外三篇相关文章分别介绍了三所高中学校的具体做法，其主要也是以语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识作为语文课程体系的内在结构，比如：杭州高级中学根据校本资源，以文字、文章、文学为核心，重新编排必修教材，架构适应杭州高级中学学生学习的语文知识框架；宁波效实中学围绕“语言文字与文化”构建课程体系；温州瑞安中学的课程体系严谨、细密，根据浙江省课程改革的要求，从多角度多层级设计安排，体现了多元化的特点，其选修课程体系也是以“阅读与鉴赏”（文学类、文化类、文艺理论类、语言文字类）和“表达与交流”（文学创作、学术论文写作、实用文写作）构建的。
语文学科本体知识与大学专业知识范畴是一致的，这有利于学生的专业发展。比较浙江大学、复旦大学、浙江师范大学、宁波大学四校“汉语言文学专业”课程体系，虽然课程数量与表述颇不相同，但课程体系的知识结构基本一致，都是围绕文学、汉语、文学理论、文化、写作等领域设置了课程。例如浙江大学汉语言文学系三年级的课程内容，我们可把它分为文学类、汉语类、文学理论类、文化类、写作类和其他实践运用类，具体如下（课程目录来自浙江大学网站）：
【文学类】现代知识分子与中国现代文学、中国古代小说史、诗经研究、网络文学研究、20世纪世界文学研究、史记研究、唐宋诗歌研究、诸子研究、20世纪外国作家研究、中国古代文学（3）、世界文学史。
【汉语类】文字学、校勘学、训诂学、音韵学、现代语言学、汉语史、汉语语用学、诗词格律、汉语方言田野调查法。
【文学理论类】中国古代文论、西方文论、当代文学思潮研究、当代中国文艺理论思潮研究、后现代主义研究、文学批评与解释、文学理论。
【文化类】文化语言学、当代文化现象与文学热点研究、佛教文化与语言。
【写作类】文学写作、论文写作指导与训练。
【其他】社会实践、版本学、逻辑学概论、出版学概论、中国编辑出版史、目录学、电视节目策划与编导、美国影片分析、欧洲影片分析、亚洲电影分析。
相比较而言，《标准》所述的语文课程结构和杭州高级中学、宁波效实中学、温州瑞安中学三所学校的课程体系，虽然与大学的课程结构同在学科本体性知识范畴内，但是具体课程及其表述层级相距甚远。显然，在基础教育阶段，学生对语文学科本体性知识学习的内容与方法几乎完全不同。大学生在身心发展阶段、专业水平的要求等方面与高中学生都有较大区别，高中生对语文学科本体性知识不必进行系统学习，学习方法上与大学教育也有很大差异。简单搬用大学课程可能会让中学课程体系变成大学的“低幼版”“简化版”。这就要求学校在构建语文课程体系时，必须遴选其最基本、最基础、最有用的部分，选择、构建适合学生发展的语文学科课程和教学的基础知识。
我们曾经构建过语文学科基础知识，简称为“字词句篇语修逻文”，但是这些知识已经不能完全适应语文学科的发展。我们编制语文课程体系，要把语文学科知识体系转化为语文课程知识体系。浙江省语文学科基地培育学校所构建的学校语文课程体系，不仅创造性地把握住了学科本体性知识，而且根据学校学生的文化特点，把语文学科本体性知识课程化，对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，这样的知识是对语文学科知识的调整、增减、变序、转化、提炼和改造的成果。比如黄华伟构建的瑞安中学语文课程体系，比较鲜明地体现了以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征。把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来，称之为“研究课程”，为能力发展的“高端”。
当然，我们构建学校课程体系要认识到知识是可以以多种方式架构的，而这些方式与知识获取的结构并无必然的或直接的联系。用更学术化的概念来说，认知与结构是两码事。混淆两者的做法会危害课程体系与教学。
三、文化植根，语文课程体系的特色
学校教育出了什么问题？我们会异口同声地说片面追求升学率的教学导致学生的学习负担过重。其实质是学校文化出了问题。严密的学科课程体系制度化推行，切断了学校教育与地方文化的联系，隔断了主体经验与课程知识的联系。台州学子不知宋代词人严蕊、嘉兴海盐学子无人研究小说家余华、衢州学子不知南孔……学校封闭了自身，在其内部形成独特的校园文化，并且固执于这种文化，自以为是。久而久之，与社会精英引领的主流文化阻隔，普遍落后于社会主流文化。学校成为文化的沙漠，语文教师与当地传统隔绝，与社会文化隔绝，无法与文化人、文学家沟通，成为没有文化的人，只是考试知识的传递者。
因此，学校语文课程体系必须融入文化，实现师生、社区、学校共同向专业的源深方向发展，把学校、师生带到文化的共同圈里，寻获文化认同感。我们在构建学校课程体系时，特别突出地方文化元素，比如：瑞安中学的语文课程体系纳入了晚清朴学大师孙诒让、“南戏”鼻祖高则诚；杭州高级中学历史上大师云集，名家荟萃，人才辈出，鲁迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁达夫、丰子恺、金庸、张抗抗等名家大师撑起了中国现代文化的半壁江山，也支撑着学校的语文课程，另外，学校的三级课程还围绕校史馆、浙江贡院文化构建体系。
课程体系的文化愿景是：课程体系中融入地方文化、校园文化与课堂文化；以叙述和对话将个体、地方、民族和生命的存在，统一到广阔的文化、生态、宇宙模体之中。
学校语文课程体系之愿景不在未来，也不在彼处，我们必须从当下出发来设想它：它整合了必修课程与选修课程，构成立体的、开放的、多元的语文课程体系；知识呈现连续性，具有不可替代与置换的特征；与地方学校文化融合，有文化的植根性；融入了社会与生活，具有实践性、体验性。它能促使我们开发适合学生发展的课程内容，探索新的课程模式与教学方法。
参考文献：
陈晓明先生在《有一点中国立场如何？》［1］（以下所引陈晓明说法皆出自此文，不另注明）一文中以及在接受媒体访问［2］时，提出了评价中国当代文学应该有中国自己的立场的主张。此说针对国内外对中国当代文学有太多的贬损和否定性评价而发。德国汉学家顾彬的部分中国当代文学是垃圾的说法，在媒体的推波助澜下，加上其异邦学者身份，成了对中国当代文学最富代表性的批判。若干年前，有人已为20世纪中国文学写了“一份悼词”［3］，送进了坟墓，而现在，当代文学除了少数之外，大部分又要被扔进“垃圾场”了。笔者并不试图为中国当代文学号脉，只是分析一下陈晓明可疑的“中国立场”说，谈一下为什么这种说法似是而非，为什么以“文学立场”取代之会更好。
陈晓明的“中国立场”说，是对其“前所未有的高度”说［4］的学理性补充，是为这一论断寻找到了更高的正当性依据。陈晓明先生的论说逻辑可以这样概括：中国当代文学是中国独特的现代性进程中的一部分，加之汉语写作“总有超出西方的文学价值尺度的例外”，是“永远无法为西方文学规训”的，也就是说，中国当代的历史和文学都异于西方，而以西方的现代性经验和西方的文学价值尺度来评判之，则“中国的文学永远只是二流货色”，所以，我们应有自己的价值准则，中国臣服于西方的“规训和尺度”够久了，是到了要有中国立场的时候了，要“对由汉语这种极富有民族特性的语言写就的文学，它的历史及重要的作品，做出中国的阐释。这与其说是高调捍卫中国立场，不如说是在最基本的限度上，在差异性的维度上，给出不同于西方现代普遍美学的中国美学的异质性价值”。如果再加以概括就是这样一个三段论述：中国历史和文学具有独特性———西方文学标准和价值尺度不适用（如用，就会造成过低和不合理的评价）———应有中国自己的价值立场和美学尺度（有了自己的尺度就会对中国历史和文学做出合理解释，就会发现当代文学达到了60年来“前所未有的高度”）。细究起来，这看似很有逻辑的论说实际上存在诸多学理上的疑点。中国历史和文学具有独特性，这毫无疑问。但中国近现代历史也是整个世界史的一部分，中国的民族独立、反法西斯战争以及社会主义的实践和现代化道路，无不处在世界历史的总体格局中，社会前行和变革的思想资源也主要来自西方，从“德先生”、“赛先生”到“”都是如此。身处其中的中国文学也的确有其独特性，最显著的就是，中国文学有更多族群承续、家国存亡的宏大关怀与焦虑，承担起了更多“救亡”的责任和塑造新的社会和国家意识形态的功能，它一度成为宣传抗战的工具，服务于革命及政治意识形态，甚至成了阶级斗争的工具。但中国文学在艰难的历史进程中也还有更多、更高的企望，尤其是从“五四”举步启程的新的白话文学，在众多优秀的世界文学那里寻找到了范例和标准。中国古典文学的那种自足和封闭状态随着中国历史“被现代化”进程的开启，也永远不可逆转地被打破了。强调中国历史和文学的独特性，不能抹煞了更大的、更具普遍性的世界视角和文学尺度。
对于中国文学与政治及国家意识形态的过多纠结，尤其是“社会主义主流革命文学”、“走向共产革命的文学”，陈晓明认为中国现有的文学史写作观念无法阐释其“合理性和正当性”，对这些文学，无论是“左”的赞颂还是“右”的贬抑（在夏志清和顾彬那里成了“中国作家受政治压迫的历史的佐证”），都不适切，应有一种更中性化的“中国的阐释方式”。陈晓明没有具体说，这是一种什么方式。但他是预定了其“合理性和正当性”的，是倾向于要有“对自身历史的认识”，而且是“肯定性的认识”的。不赞美，不贬损，但肯定。陈晓明也许是想走一种相对客观化的道路吧，对历史先要同情地理解，而不是急于进行价值上的评判。他所说的“合理性和正当性”仅是指这种历史的“合理性和正当性”吧，抗战爆发了，民族面临生死与存亡，文学还是一派“花”肯定是不行的，街头剧《放下你的鞭子》才具有唤起民众救亡的力量，才更具历史的“合理性与正当性”。陈晓明在这里过分地强调这种独特情形下历史的“合理性与正当性”，而忽略了正常历史条件下的普遍的常态的文学标准。我们肯定《放下你的鞭子》的历史功绩和作用，这并不妨碍我们也用相对纯文学的标准来看待它。文学史的“实然”（实际如何）并不总是符合文学的“应然”（应当如何）。简单说，历史合理性并不等于文学合理性。就前者而言，黑格尔式的命题是对的，存在的就是合理的，现实的就是合理的，一个现象出现了，总有它的成因和理由。但从后者看，则“存在的不一定就是合理的”。比如说，文学从其根本性价值来说，不应被主要当成是一种政治宣传的工具，这是文学的应然，但历史的实然是文学有时就被当成了这样的工具。以历史的实然的合理性拒绝普遍的应然，显然是一种价值判断的缺失。夸大中国现代性历史进程和文学的独特性还不要紧，如果认为独特性本身就可以拒绝应然的普遍正当性的裁决，则有害而无益了。政治对文学过多地介入，文学过多地依赖和受制于外在规律，而不是其内在规律，那么，不管如何具有历史的正当性，都不是文学的应然状态和理想状态，更不能作为我们给予其正面价值肯定的依据。浩然就曾以历史的正当性来为自己文学的正当性辩护，尤其是他的《金光大道》，简言之，他认为自己的作品是那个时代的产物，“真实”反映了那个时代，所以他有价值。［5］是啊，有历史价值和文献价值（不管是正面的还是反面的），但有文学价值吗？
陈晓明先生还一再强调汉语及汉语写作的“独异性”，存在着同样的对普遍性文学标准的拒绝与盲视。汉语及汉语文学的确具有其语言上的特殊性，但这种独异性是否发展到了可以弃普世的文学价值尺度于不顾的程度了呢？按陈晓明先生的逻辑，你不能拿西方文学标准来看中国当代文学，也不能拿中国古典文学的标准来看当代白话文学，于是乎只能以当代文学为参照来看当代文学，因为它是独异的现代白话文，它自己就是标准。也难怪，他要强调当代文学达到了60年来“前所未有的高度”。这不又成了“夜郎自大”了吗？陈晓明先生说：“我们为什么只有这一种尺度（指的是西方文学尺度）呢？是否有可能，有意外，汉语言文学的尺度会有一点例外呢？仅就这一点例外，它永远无法为西方文学规训呢？”汉语肯定有其独特性，谁也不会拿十四行诗的标准来要求中国的格律诗，但它们追求的语言的美、诗意的美、情感的美是一样的啊。中国古琴乐曲很美，没有谁会因为西方的钢琴而否定古琴，西洋乐器“规训”不了中国乐器，但讲求节奏、曲调等乐理是相通的吧，追求音乐的美是一样的啊。汉语写作是独特的，但汉语就没有美丑之别吗？讲求语言精美是中国的呢，还是西方的呢？怎么是一个规训另一个呢？读读当代文学中某些粗糙的似粪土一样的语言吧，让人怀疑这是生活于屈原、李白的国度的人写出来的。这就是中国文学的尺度？这就是不受西方文学规训？说“汉语文学”与其他的非汉语文学有差异是对的，但这种差异不能强调到不恰当的地步，毕竟世界各国文学的相通性要远大于这种阻隔性。不能以“汉语”的独特性消泯文学的相通性，文学的相通基于人性的相通、情感的相通、真善美等价值的相通、人类历史命运的相通。惠子的“子非鱼，安知鱼之乐”，是陷在了逻辑主义的深渊中不能自拔了。如果说，所谓的“中国立场”只是为了抵挡和拒绝到目前为止人类文学所达到的高度和标准，只是以貌似中性的态度，以尊重差异为口实，实现精神上的自足和，那么，这显然不过是作茧自缚，是自我麻醉和精神封闭，显现出的是深层潜藏的无数心虚和怯懦，如同走夜路，大喊几声以壮胆一样。
陈晓明先生让我们牢牢记住中国的文学经验，并且认为“依凭西方的文学价值尺度，中国的文学永远只是二流货色”，他这里说的“中国的文学”，仅指当代文学而言。为什么永远是二流货色？夏志清如果是按西方标准，也没有把所有现代文学都看做是二流货色，顾彬也很肯定中国当代的诗歌。而且“，西方的文学价值尺度”是个包含了太多差异的集合名词，如果是指所有出自西方的理论观点与批评方法，那么，用这些西方的观点和方法来评价中国文学，并不总是发现它们是所谓的“二流货色”，反而更加发现了它们的独特价值。王国维评《红楼梦》用的是叔本华的悲剧理论，得出的结论是《红楼梦》是“悲剧中的悲剧”，放在世界各大悲剧中亦无愧色。国外汉学家对中国文学的研究，多为肯定性的研究，并没有研究一番，得出“不过二流货色”的结论了事。中国文学的许多特性和价值倒是在西方视野之下才越发清晰起来的。为什么偏偏当代文学一放在“西方的文学价值尺度”下，就成了“二流货色”呢？无非有这样几种可能：一，当代文学本来一流，被忽视或扭曲成了二流的，甚或不入流的；二，当代文学本来就是二流的，所以放在中国古典的视野下，或西方理论的视野下，就不可能是一流的；三，当代文学本无所谓一流或二流，它丰富复杂，现有一切标准都难以对其进行衡量和评价，文学的妙与不妙，是不可言传的，只能意会心知，批评就是妄言，如果非要评价，也要拉开极大的时空距离而后可，当代无法评价当代，所以，放在任何尺度下都是对当代文学的侮辱和歪曲。
一些当代文学的创作者或们就持这种看法，他们仇视和排斥文学批评，认为文学批评与真正的文学无关。肖鹰、张柠、孙郁等人显然持第二种看法。而第一种看法显然符合陈晓明先生的逻辑，这种看法包含着一个更深层的问题：“西方的文学价值尺度”到底有没有普世性？西方的思想体系，有一些确实带有西方中心论的偏见，对异己的文化和价值选择充满了蔑视。我们知道黑格尔等人就对中国传统哲学有很多不公正的否定，一些国家至今并不承认中医是科学等。但西方思想中的普世性内容的确又是丰富和广大的，要不然，“五四”一代乃至中国的现代性实践，就不会如此热烈地去拥抱那些诞生于西方的价值、精神和主义。在文学方面同样如此，中国现当代文学受国外文学的影响是巨大的，欧洲文学、俄苏文学、西方现代派文学都在中国现当代文学中留下了清晰的烙印，这也说明中国现当代文学的创作至少是部分地在向异域的文学张望和看齐。如果没有对其价值普遍性的认同，就不会有这样主动的创作上的借鉴和模仿。作家们，如果不是全部，也有很多，已接纳了西方文学的滋养，这就说明“汉语写作”的独异性是有限度的，其体现出来的文学普遍性反而是无限的。“西方的文学价值尺度”并不只适用于西方文学，同样也适用于作为普遍文学和世界文学一部分的中国当代文学，因为“西方的文学价值尺度”必然包含着对人类文学高度及人类文学所能达到的高度的理解，这种理解是普世性的。笔者并不赞同所有的“西方文学的价值尺度”就是好的，任何一种尺度可能都有其相对性，但这种相对性不能成为我们拒绝其所包含的普遍性的理由。
陈晓明先生提出的“中国立场”，因而也变得模糊起来了。排斥掉了中国古典的参照及西方文学的参照后，还剩下什么呢？这种“中国立场”的内涵将是什么呢？它从哪儿生长出来呢？陈晓明先生没有明言，只是提到仍对西方理论开放，“不是要抛开西方现有理论知识及其美学标准另搞一套”，没有提到是否向古代文学理论开放，也许是要向古典文论资源开放吧，否则岂不是割断了自己的传统，从“洋为中用，古为今用”的开放心态倒退了。既然并不是要在理论和美学标准上另搞一套，只是寻求一种独特的“中国阐释”，给出“不同于西方现代普遍美学的中国美学的异质性价值”，那又何必一定叫“中国立场”？这种异质性价值，如前文所说，在汉学家那里也许会有更多的发掘。来自异域文化的旁观眼光不是看得更清楚？真正让陈晓明这位研究了几十年中国当代文学的学者焦虑的并不是谁在阐释中国当代文学，而是对中国当代文学的否定性评价太多。于是，便将这些否定及其依据简单看为直接来自西方（汉学家们），或间接来自西方（陈晓明说“我们评价中国文学，却没有中国理论批评研究者自己的观点立场”，按陈的逻辑，我们不能同意别人的观点和看法，否则就是没有自己的观点和立场，或我们通过不同的研究得出了与别人相同的结论，也是没有自己的观点和立场。
总之，有人说好，你必须说坏，或相反，才是有你自己的观点和立场）。于是，陈先生鲜明地提出了“有一点中国立场”，也就是要和“西方的”（顾彬只是个符号和替罪羊）对中国当代文学的贬损唱反调。陈先生明着说不搞中西二元对立，实际还是陷入了二元对立中。而且这个“西方文学的价值尺度”被极其含混地使用，最后他的逻辑简单到只剩下否定中国当代文学就是“西方立场”（不管是西方学者还是中国本土学者），肯定中国当代文学就是“中国立场”（如他自己）。这样就将本来只是不拘中西的文学评价上的观念差异，一下子上升成了中西对立。陈晓明站在“中国立场”的文化大旗下，自然具备了天然的道德上的优越性，但现在不只是一个文学评价问题那么简单了，还有民族大义和国家的立场在里面。文学研究也需要动用民族主义情绪来寻求正当性吗？我们为什么不能只就文学来谈文学呢？你说当代文学达到了“前所未有的高度”，说出理由；另一个说部分中国当代文学是垃圾，给出依据。人们应在这些理由和依据上展开对话和讨论，而不是忙着为不同立场贴上容易引起误解的标签，这样对文学讨论有害，对学术研究也无益。在政治、经济和国家利益等方面可能有明确的中西立场之别，但在文学研究这个领域，就让它保持其清净吧，我们只就文学来谈文学，文学的立场并没有明显的中西之别，荷马是全人类的荷马，李白也是全人类的李白。如果现在提“中国当代文学只是中国人的当代文学，别人无权置评”，岂不有些可笑？所以，笔者认为，在讨论文学问题时，还是应该多些“文学立场”，而少些所谓的含糊不清的只剩下某种姿态和极端断语的“中国立场”。
关健词：文学理论 实例阐释教学法
毫无疑问，每一门课程的设置都有它的目的和意义，《文学理论》作为汉语言文学专业的传统课程，一般开设在大学一年级，是学生接触最早的一门理论课，它承担着转化学生思维，构建学生理性思维框架的重要作用。我们在教学实践中发现，学生在学习文学理论时最关注两个问题，一个是“难度”，一个是“效用”，前者是他们对文论的基本认识，而后者则是其学习的主要动力。然而学生在这两方面传递出的负面信息却是显而易见的。
1.对文学理论效用的质疑。学生对文学理论效用的质疑基本上源自于两个方面，首先他们普遍认为在文学学习中，感性的体验远比理性的理解更为重要，毕竟情感才是文学的核心所在，正所谓“情者文之经”（刘勰语），而情感恰恰是最需要深心体味的，所以学生对以理论的方式介入文学是否会肢解其内在鲜活的生命体验，存在很大的疑虑。其次涉及到一个非常现实的问题，那就是学生在学习中感受到了，作为对文学实践活动总结的文学理论带有滞后性，他们学习到的原理、方法似乎在解释不断涌现出的一些新的文学现象的时候表现乏力。
2.对文学理论难度的畏惧。对于学生而言，文学理论课是在之前的学习生涯中从未接触过的，学习基础几乎为零，其中诸多的概念、范畴、原理、方法都需要慢慢理解和接受，而且最艰难的应属思维层面的转化。
必须承认，文学理论本身有一定的深度，听起来并不好听，似乎没有文学史的那种鲜活和多彩，理解起来也很有难度，毕竟它不再只是描述现象或是梳理知识，所以学生总是期待着老师能够以一种形象化的方式来帮助他们理解，在这种情况下，实例阐释法成为了我们通常选择的一种方法。当然，文学理论课程的实例阐释法具有自己独有的特点，具体来说有以下几个方面：
首先，在实例的选择上，我们需要特别注意，应坚持两个原则：第一，熟与生的结合。应以学生熟悉的作品为主，因为理论本身难懂，如若再以陌生作品介入的话，会降低接受的效率，如能在熟悉作品的解读中翻出新意，将会给学生造成更加强烈的思维冲击力。当然，实例教学也不能止步于此，在此基础上还要考虑到扩充学生的阅读量，所以应配合相应的文学史课程，有步骤分层级地让学生接触一些新的作品。
第二，经典与流行并重。当下的学生阅读取向实际上已经发生了很大的变化，对流行的关注远远大于对经典的执守，因此教师要具有强大的吸纳能力，对案例材料的选择既保证其具有时代、国界、文体上的广度，又有其被当做经典所具有的深度，同时注意积极调动学生的文字阅读积累和现实情感体验，使其能够比较愉快地参与到教学互动中来。增强学生对文学理论有用性的认可度。
其次，选择固然重要，对实例的使用更加重要，它直接关系到课程的效果显现。我们应注意三方面的问题：第一，坚持从具体的文学作品中自然导引出文学原理，使学生在老师讲授中自然而然地领会理论不是空洞的，它来源于丰富的文学实践，从而能够扩展其作品阅读的范围，提升其对作品的思考。
第三，既要保证案例的丰富、全面，又要注意大量案例介入理解时对思路清晰的影响。其中最应注意的一个问题就是，例子不能宣兵夺主，不能消解了理论本身的深度，要避免学生最终只记住了实例，而忘记了要解决的理论问题。
最后，在运用实例阐释教学法时，要注意课堂的开放性，引导学生介入体验和思考，而不能使其简单化为理论观点加实例说明的模式，这样会很容易消解理论与文学的复杂性和多层次性，从与我们还原理论与文学作品之间沟通融合的初衷相背离。
总之，文学理论课程的目标是要培养学生的思维能力，提高其理论水平，使他们在掌握原理的基础上，激发出对文学的兴趣，从而更积极地关注文学规律，形成一定的文学阅读鉴赏能力和文学思辨能力，懂得文学创作，正确欣赏和评论文学作品。通过学习，学生应体会到，体验和认识是相互依赖的，没有认识提升的体验难免流于单薄，而没有体验支撑的认识也难逃浮泛，因此文学是感性的，也是理性的；是形象的，也是抽象的；是情感的，也是认知的。
