时间：2023-05-26 17:33:26
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇美育概论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
课题名称：
试论舞蹈教育对中小学生心理素质的积极影响
学生姓名：
系 别：
音 乐 系
专 业：
音 乐 学
指导教师：
一、综述国内外对本课题的研究动态，说明选题的依据和意义：
《中国教育政策和发展纲要》指出：“当今世界风云变幻，国际竞争日益激烈，科学技术发展迅速，世界范围的经济竞争，综合国力的竞争，实质上是科学技术的竞争。从这个意义上说，谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世界的国际竞争中处于战略地位。”在今天这个异彩纷呈的世界里尽管人们交流的方式多种多样，但舞蹈仍以其独特的美的表现传达着人类共同的享受，共同追求的情感。它为我们展现的人类心灵深处的情感不仅为特定民族所接受，而且也引起全人类心的共鸣。随着改革开放的进一步发展，我国与外部世界的文化交流日益频繁，学生可以通地艺术这一窗口领略到世界各国的文化，共同体验对人类的热爱，对美好生活的向往，对真善美的渴求和人生的珍重。学生感受到自身的情感的波动和他人情感的交流，形成以审美的态度对于自己和他人，以审美的态度对于社会和生活，从而有利于增加人与人之间的了解，互动和团结，增强学生的集体意识和团队精神，自信心和自豪感，提高学生的人文素养，激发学生对生活的热爱以及对美好未来的不懈追求。
长期以来，我国舞蹈教育的价值曾被人们所低估，许多人认为，舞蹈能力的培养只对少数将来要专门从事舞蹈工作的人是必需的，对一般的学生来说只是点缀，中国的小学教育一直到大学教育从来没把舞蹈课列入课程中，只有少数条件较好的学校在课外活动中加入一些舞蹈活动内容。面向21世纪的时常经济和技术革命的挑战，学校不但要重视素质教育，更要从学校的教学内容的课程体系，以及观念上加以改革，让舞蹈教育彻底溶入心理素质教育中，且充分发挥它的积极作用。
二、研究的基本内容，拟解决的主要问题：
基本内容：
1、舞蹈、心理素质的含义。
2、舞蹈教育对中小学生的作用。
拟解决的主要问题：
1、目前中小学生在心理素质方面存在的问题。
2、如何通过舞蹈教育培养中小学生的心理素质。
三、研究的步骤、方法、措施及进度安排：
1、网上、图书馆搜集相关资料；
2、请教指导老师陈文红副教授，确定选题方向；
3、与同学共同讨论本课题，互相交流意见；
4、写好开题报告；
5、根据已选题目进一步搜集资料，并拟好论文提纲；
6、论文写作；
7、论文修改并定稿。
进度安排：
1、依据论文参考选题，作好论文先期搜集工作；
2、选题，写开题报告；
3、开题报告定稿，接受毕业论文任务书；
4、论文写作阶段完成初稿并接受论文中期检查；
5、修改论文阶段；
6、论文答辩。
四、主要参考文献：
[1] 王国宾，平心，矫立森．关于舞蹈美育与素质教育的研究[C]．上海：上海音乐出版社，2019.352-375.
[2] 朱培科，马柯．培养学生创造意识的必要[J]．舞蹈，2019，（3）：48-49．
[3] 探索舞蹈艺术教育对少儿素质教育的作用[EB/OL]．
,2019-03-22 .
[4] 浅谈儿童舞蹈教学中的素质教育 [EB/OL]．
，2019-11-22．
[5] 安洁.素质教育在高师音乐教育中的作用[J].音乐天地，2019，05.7-9.
[6] 杨仲华，温立伟.舞蹈艺术教育[C].人民出版社，2019.293-294.
[7] 隆荫培，徐尔充. 舞蹈艺术概论[C].上海音乐出版社.2019-03.
[8] 刘沛译.美国艺术教育国家标准[J].舞蹈，2019，（4）：36.
[9] 武霞.浅谈如何在舞蹈教学中培养学生的能力[D].2019.
[10] GB/T 7-303-06069-3,教育心理学考试大纲[S].
五、指导教师意见：
签名：
六、教研室意见：
近十年经过广大研究者的共同努力，我国中学语文阅读审美教取得了丰硕的成果，其中主要的理论研究成果包括：
（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。
（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。
二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述
杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。
三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾
（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。
（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。
（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：
1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。
2.加强教师审美素质和审美能力的培养，督促教师自觉形成审美教育理念。改变以往教学对教参的依赖，改变讲解式被动阅读方式，教师主动实践审美体验变被动阅读为创造性、主动性阅读，进而形成以学生为主体的探究式、讨论式教学模式；3.加强阅读教学主体间交往的多元融合。深入阅读内部，促进师生、文本间的多重审美互动走向理解和交流，进而在对话阅读中形成思维的碰撞，迸发出审美的火花。
【关键词】戏剧教育 人格培养 作用 路径 原则
一、高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的重要作用
高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的影响的第一个层面，是高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的重要作用。也就是说，重要影响首先体现在重要作用上，反过来讲，重要作用又是重要影响的主要体现。
这种重要作用，属于理性认识范畴，但其来源于高校戏剧教育实践，反过来又指导、影响高校戏剧教育实践。
这种重要作用，又可以细分为以下3个方面：
（一）戏剧教育的美育作用
高校戏剧教育属于艺术教育范畴，而艺术教育又是美育的核心，具有重要的美育作用。美育是关于审美和创造美的教育，即通过对艺术美、自然美、社会美的审美活动和理性的美学教育，“使人树立正确的审美观念，培养健康的审美趣味，提高对于美的欣赏力和创造力”。①美育可以“通过对艺术和美的追求，提高人的价值，达到个性的发展，实现人格的
完善”。②
（二）戏剧教育对培养全面发展人才的作用
艺术教育作为美育的核心，承担着培养全面发展人才的重要任务。所谓“全面发展”，是指培养德、智、体、美全面发展的复合型、创新型人才。早在18世纪，德国美学家席勒就在《美育书简》一书中指出：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”③教育部2002年7月25日颁布的《学校艺术教育规程》中也明确指出：“通过艺术教育，使学生了解我国优秀的民族艺术文化传统和外国的优秀艺术成果，提高文化艺术素养，增强爱国主义精神，培养感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，树立正确的审美观念，抵制不良文化的影响，陶冶情操，发展个性，启迪智慧，激发创新意识和创造能力，促进学生全面发展。”④
（三）戏剧教育对提高心理素质的作用
作为美育核心的艺术教育，还有着提高人的心理素质的重要作用。从心理学上说，“人格”指的就是人的个性，这种个性又以人的心理素质为重要标志，是人的稳定的心理品质，又分为人格倾向性（需要、动机、兴趣、信念等）与人格心理特征（能力、气质、性格等）。前者决定人对现实的态度、趋向、选择；后者决定人的行为方式上的个性特征。二者有机结合，使人格成为一个整体结构。所谓“完美健全的人格”，在心理学上指的就是没有心理障碍和心理缺陷的人，是具有健康的心理结构、完美的心理机能的人。戏剧教育作为艺术教育的一种，正是可以起到这种重要作用。总理年轻时就在天津南开大学受到良好的戏剧教育，在校长张伯苓之弟张彭春任南开新剧团副团长时，积极参加了编剧、表演、布景等戏剧活动，他还撰写了戏剧论文《吾校新剧观》。这些戏剧活动，对于他完美健全人格的形成，具有不可小视的重要作用。
二、高校戏剧教育培养大学生完美健全人格的主要路径
高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的影响的第二个层面，是高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的主要路径。如果说“重要作用”是“软实力”的话，那么“主要路径”就是“硬系统”。
具体来说，高校戏剧教育培养大学生完美健全人格的主要路径有以下三方面。
（一）普及戏剧知识
要通过戏剧基本知识、审美特征和中外戏剧简史的讲授，使学生对戏剧产生浓厚的兴趣，逐渐丰富戏剧知识，提高戏剧艺术修养。
（二）鉴赏戏剧表演
组织学生观看戏剧舞台演出，或鉴赏戏剧演出的视频。体悟“舞台小天地，天地大舞台”的道理，感受“戏如人生，人生如戏”的神韵。向优秀的戏剧人学习，在感受丰富多彩的戏剧魅力的同时，打造自己完美健全的人格魅力。例如，京剧大师梅兰芳先生时蓄须明志、不为日本人演戏的伟大爱国主义精神与高尚的人格，就是学习的楷模。
（三）组织戏剧活动
学校要成立戏剧社团，组织学生参加各种戏剧表演、戏剧创作、戏剧评论活动。让大学生在戏剧活动中增强团结友爱、互相关心、互相帮助的意识，培养起完美健全的人格。
三、高校戏剧教育培养大学生完美健全人格的必要原则
高校戏剧教育对培养大学生完美健全人格的影响的第三个层面，是高校戏剧教育培养大学生完美健全人格的必要原则。这是一个保证工程。
具体而言，高校戏剧教育培养大学生完美健全人格的必要原则有以下三点。
（一）以情动人的原则
高校戏剧教育要遵循戏剧艺术以情动人的原则，以情感教育作为戏剧教育的主线，培养学生高尚的情操。
（二）潜移默化的原则
高校戏剧教育要遵循艺术潜移默化的特征，采取形象、比喻、诱导等方法，做到“随风潜入夜，润物细无声”。使学生在不知不觉中受到人格教育。
（三）寓教于乐的原则
高校戏剧教育更要遵循艺术寓教于乐的美学特征，要让学生享受戏剧艺术的快乐，在审美愉悦中提高自身人格水准。
注释：
①辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2000：2311.
②彭吉象.艺术学概论[M].北京：高等教育出版社，2002：66.
③席勒.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984：90.
关键词：高校美育现状；高校美育的意义；大学生自我美育；现实分析
作者简介：孙冬林（1987-），男，湖北随县人，汕头大学高等教育研究所硕士研究生。（广东 汕头 515063）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0207-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要“加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养”，“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。美育在完善大学生知识结构、培养其创造力和创新精神等方面具有不可替代的作用，对大学生成长成才尤为重要。然而长期以来，美育一直是我国高等教育最薄弱的一环，究其原因在于：一方面高校普遍没有加强美育的意识，没有建立起提高大学生审美情趣和人文素养的适宜制度，也没有找到美育与德育、智育、体育等有机融合的方法，另一方面大学生自我美育的自主性、积极性没有得到充分发挥，还需要对大学生自我美育进行必要的引导。加强大学生自我美育意识和能力的培养，不仅有利于提高高校美育的效率和质量，而且也是时展，培养创造性、适应性人才之必然。对大学生自我美育的研究是高校美育的新思路、新路径，引导和促进大学生积极主动进行自我美育具有重要的理论与现实价值。
一、我国高校美育理论、实施现状概况
我国的美育研究在过去的二十多年里出现了一次热潮，与过去的几次美育研究热潮相比，这次研究热潮视野更加开阔、范围更加广泛、成果更加丰富，但高校美育却是这次研究热潮中的“冷门”。根据对中国知网文献和国家图书馆资源的统计，1990～2010年，中国美育研究学术论文数量为3126篇，专著为322部，[1]而就在中国美育研究整体蓬勃发展的大背景下，高校美育研究却相对冷淡，同样对中国知网进行文献统计，2000～2010年，与高校美育有关的文献仅仅只有186篇，[2]而在此期间仅“美育思想史”研究的文献数量就超过400篇。事实上，在我国美育研究中，纯粹有关高校美育的研究成果还很少，高校美育理论基础也相对较薄弱。
在实践中，我国大学愈发重视通识教育，愈来愈多地增设和调整美育类课程，但对大学生选修美育类课程的学分要求低，所发挥的美育引导作用十分有限。以北京大学为例，2012年6月北京大学教务部公布的《北京大学本科生课程手册》规定，北京大学的通选课（相当于通识课）分为数学与自然科学、社会科学等6个基本领域，共推出通选课程305门，其中艺术与美育类课程27门，同时规定本科学生毕业时通选课应至少修满12学分，要求理工科学生在语言学、文学、艺术与美育类方面至少要修满4学分，至少一门艺术与美育类课程，文科学生在语言学、文学、艺术与美育类方面至少要修满2学分，至少一门艺术与美育类课程。由此可见，北京大学通选课总量虽多，艺术与美育类课程仅占通选课程总量的8.6%，而且对大学生选修美育类课程的硬性要求极低，仅仅只有一两门课，很难奢望这一两门课能对大学生审美情趣和人文素养的提高产生太多影响。
美育在人才培养中理应受到重视，但我国高校美育却长期处于“无足轻重”的地位。复旦大学郑素华教授认为高校美育在整个教育体系中处于“多余人”的状态，高校美育存在“名副其实、教材内容单一、学科建设和师资配备严重不足、高校美育理论研究不足、大学精神失落”等问题；[3]徐州工程学院张典兵教授则认为“高校美育研究内容缺乏广度和深度、研究方法缺乏整合和创新，以及大学生审美形成过程研究的缺失等”；[4]笔者认为，高校美育理论研究不足、实践多流于形式等问题产生的根源在于高校和大学生对美育的定位与实践存在偏差。为修正这种偏差，就要重新思考高校美育是不是必须的？如果必须，高校中美育与智育、德育、体育的关系如何？高校美育应采取怎样的方式开展？只有先回答这些问题，明确高校美育的使命，并根据美育的特点和规律对其进行重新定位，进而提出适宜的美育方法，才能解决其“尴尬地位”问题。
二、高校美育的定位、意义及局限性
1.美育的概念
美育，也就是审美教育，是“完整性教育”不可或缺的一部分。“完整性教育是塑造完满人格的教育，也就是在德育、智育、体育、美育等过程中，既重视学生理性因素又要重视非理性因素的充分、协调发展的教育。”[5]指出，“所谓美育，则不仅包括音乐、文学等，而且自然现象、名人言行、都市建设、社会文化，凡合于美学的条件而足以感人的，都包括在内。”[6]由此可知，从内容上看，美育的内涵很广泛，不仅包括艺术教育，而且包括与美有关的自然教育、社会教育等，主要是为了发展人的“非理性因素”，美育的功用即用“美”来感化人，提高人的审美情趣，促进培养“完整的人”的目标的实现。尽管关于“美育是什么”的问题在学界并没有形成完全一致的看法，但不管认为美育是“审美教育”、“美感教育”，或者是“情感教育”、“感性教育”、“灵魂教育”等等，实际上都没有脱离美育“感人”的共同点，即用“感人”的方式使人懂得美，提高人的审美能力。
2.高校美育的定位、意义
美育对于大学生的健康成长具有重要作用，不仅有利于大学生完整人格的塑造、优美兴趣的形成，而且有利于大学生创造力的培养。很早就在整个教育中对美育进行了定位，他说，“譬之人身：军国民主义者，筋骨也，用以自卫；实利主义者，胃肠也，用以营养；公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体；美育者，神经系也，所以传导；世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象可求。此即五者不可偏废之理也”。[7]论及美育的意义，认为，“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁”，[8]又认为“凡虚荣心所由起，在局促于目前之利害得失，而没其高尚洁白之志趣，唯美感足以药之，美感者，使吾人游心于利害得失之外，而无论何种境遇，悉有以自娱者也”，[9]此外，“研究学理，必要有一种活泼的精神，不是学古人‘三年不窥园’的死做法能做到的，所以，本校提倡体育会、音乐会、书法研究会等，来涵养心灵”。[10]高校美育与智育、德育、体育等是相辅相成的关系，是高等教育不可或缺的一部分，其独特性在于帮助大学生“养成人格”、“培养高尚洁白之志趣”、“涵养心灵”等，因此高校要重视美育。
3.美育的特点及高校美育的局限性
美育具有普遍性、多样性、发展性等特点。美育的普遍性是指由于“美的无时不在、无处不在，决定了美育时时处处都可以进行”，[11]而不应局限在学校、仅限于课堂，应深入到学生生活的方方面面。此外，人对美的认识范围不是固定不变的。随着科技的进步和知识的拓展，人类探索和发现美的领域也越来越广，美育也应具有多样性、发展性，故不宜将其范围定得过窄、固守成规。除此之外，人的美育能力的提高是一个在实践中厚积薄发的过程，因此美育还应具有实践性、生活化及长期性的特征。
目前的高校美育教育主要是通过课堂教学完成的，而课堂教学方法不可避免地与美育的多样性、发展性和生活化等特征相冲突。高等教育与普通教育相比，更加重视专业性，大学不可能为每个大学生提供面面俱到的教育，在美育方面也不可能做到尽善尽美。尽管如今的大学越来越意识到美育的重要性，设置了越来越多、越来越有趣味性和时代感的美育选修课，大学生可根据自己的兴趣选修，但高校课堂美育还是由于课程教学、授课课时有限等局限性，不能完全与美育的生活化、长期性等特征相适应，不能完全满足学生的需求，因此单靠学校的美育达不到理想的目标。
三、大学生自我美育的概念、必要性
高校通过课堂教学教授美育具有不可克服的缺陷，笔者认为，高校美育改革的方向应该瞄准校外、课外，因为“课外、校外的艺术教育是美育的重要组成部分”，要善于引导学生“培养自觉的、自由的接受美育的观念和习惯”，[12]大学生自我美育正好契合了美育实践性、生活化等特征，符合大学生成长、社会化的需要。
1.大学生自我美育的概念
大学生的自我美育是在提高审美趣味和人文素养方面的自我教育。“自我教育是指受教育者根据社会标准及道德规范自觉地进行自我认识、自我评价、自我监督、自我控制，从而有目的地调整自己行动的活动。”[13]大学生的自我美育是一种需要充分发挥大学生自主性和积极性、有目的的自我教育活动，大学生一方面要根据自身的兴趣、爱好等情况灵活开展，另一方面要对整个活动过程进行监控，避免自我美育的低效率和盲目性。大学生自我美育以大学生自身的兴趣为依据和出发点，这是与智育、德育中自我教育最大的不同。另外，大学生自我美育具有教育性，落脚于大学生审美能力提高这一目的，这是与一般消遣娱乐最大的区别之处，大学生自我美育应当与学校培养“全面发展人才”的目标相一致，应符合高校人才培养的要求。
2.大学生自我美育的必要性
大学生自我美育的必要性除了美育本身的意义外，还可以从大学生自身的角度出发进行探讨。
首先，由于大学生智力发展成熟及自制力的提高，能够完全对自己的行为负责，这是大学生能够进行自我美育的前提。大学生与中小学生最大的区别在于智力发展到成熟阶段，自控力更强，能够更独立地学习，且学习的自主性和自觉性更高。
其次，大学生进行自我美育也是大学生成长成熟的需要。“大学生的自我教育符合自我成长和自我意识发展的需要”，[14]大学生根据自己的兴趣、爱好进行自我美育，有利于大学生更好地认识自我，形成自身独特的审美个性，实现审美能力的发展成熟。大学生只有拥有了成熟的审美能力，才能不受蒙蔽，分清美丑善恶，进而趋善避恶。
再次，大学生进行自我美育也是大学生适应和融入群体，以及社会化的需要决定的。大学生群体多是由来自不同地域、不同成长背景、各方面能力发展水平参差不齐的成员组成的，这个群体成员间的审美能力难免存在高低之分。“群体成员在需要、动机、信念、兴趣爱好、认识水平上的相似程度越高，成员之间的凝聚力越强”，[15]正因为如此，大学生需要通过自我美育，尤其是向群体审美能力较强的成员“看齐”，增强群体成员之间的凝聚力。另外，“同辈群体的交往成为青少年社会化的重要途径”。[16]大学生进行自我美育，以更好地融入到群体中，并在这一过程中学会与他人交往，有利于大学生健康成长，顺利实现社会化。
最后，从长远看，大学生进行自我美育，努力提高自身艺术修养水平，可以推动我国社会主义精神文明建设和文化产业发展。大学生不仅是社会消费者队伍中的一员，更是未来社会的建设者。大学生审美能力的提高，必将带动整个社会审美水平的提升及审美需求的增长，进而推动社会树立崇尚美、追求美的新风尚，带动社会文化艺术的发展。
四、关于大学生自我美育的现实分析
大学生自我美育要达到预期效果，还要进行现实分析，明确目标、过程，以及其与课堂美育、校园文化活动等之间的关系。
1.大学生自我美育的目标
大学生进行自我美育首先要确定目标，这是大学生自我美育的先决条件。大学生设置自我美育的目标，应由自我实现、发展自身爱好等内部动机发挥主导作用，这能促使大学生不断努力、自觉学习，并将其转化为一种生活习惯。同时，也不能忽视外部动机的作用，为了获得学分、提高自己在团体中的地位等外部动机，也能刺激内部动机的产生。大学生最好能将内部动机与外部动机有机结合起来，既满足自身兴趣，又符合学校的要求。大学生若只注重个人兴趣，脱离高校美育目标，就有自我美育随意性的风险，若只在意学校要求，比如应付考试、比赛等，则可能忽视个人兴趣爱好。因此，大学生要从高校目标和自身需求两方面出发，树立自我美育的目标。
2.大学生自我美育的过程
高校美育培养的是“生活的艺术家”。[17]大学生的自我美育必须立足于大学生自身的兴趣、爱好，立足于生活实践，使其兴趣、志向、乐趣等达到有机统一，真正提升艺术修养。
首先，大学生进行自我美育要明确自身兴趣，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，张载认为“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成”、“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趣向着心处如何”。兴趣是最好的老师，明确兴趣是大学生自我美育的第一步，也是美育与智育、德育等的显著区别之一。
其次，大学生进行自我美育有必要树立崇高的志向，张载说“学者大不宜志小气轻。志小则易足，易足则无由进。气轻则以未知为已知，未学为已学”，王夫之认为“人之所以异于禽者，唯志而已矣。不守其志，不充其量，则人何以异于禽哉！”大学生若要通过自我美育达到理想的效果，就必须有远大的志向和坚定的意志力。如果大学生根据自己的兴趣进行自我美育，没有确定高远的目标，只是浅尝辄止，就会半途而废。
最后，大学生在自我美育过程中要做到“趣勉结合”，张载重视“和乐”即兴趣的作用，认为“和乐，道之端乎！和则可大，乐则可久；天地之性，久大而已矣”，同时看到“勉”的作用，及其与“和乐”的关系，“勉而后诚庄，非性也；不勉而诚庄，所谓‘不言而信，不怒而威’者与！”故大学生在自我美育的过程中，要努力实现“趣”、“勉”二者的统一，既要有乐趣又要勤勉，切忌只为欢乐而不肯下功夫，又要避免只知道努力而没有真正感受到快乐。既能享受乐趣又肯下功夫，才最符合大学生自我美育设计的初衷。
3.大学生自我美育的评估
大学生自我美育的评估问题是指大学生自我美育的效果由谁来评判，该如何评判？因为大学生自我美育的主体是大学生自己，要对最终或者阶段性的自我美育效果进行评估，毫无疑问，最具评判权的正是大学生自己，大学生要对自己负责。至于该如何进行评估，为了获得更加客观的结论，应当将自我评价与他人评价相结合，并找到这两种评价的差距及原因，大学生还要根据评估结果不断在实践中对自己的行为进行修正。另外，高校为了鼓励和刺激大学生进行自我美育，可以尝试将学分制引入到大学生自我美育的评估中，高校可以通过学分授予的方式，加强对大学生自我美育的正面引导和管理监督，以保障大学生自我美育达到预期效果。
4.大学生自我美育与课堂美育、校园兴趣类社团、校园文化建设等的关系
大学生自我美育与课堂美育应当是相互联系、相互配合的关系，课堂美育应尽量考虑大学生的兴趣需要，传授一定的美育理论等知识，同时为大学生自我美育提供必要的引导，大学生进行自我美育既可以是对课堂美育的巩固和补充，也可以是对课堂美育的发展，二者有机结合、相得益彰。仅靠课堂美育是不够的，大学生参与的兴趣类社团活动也是大学生自我美育的重要内容，大学生社团活动的开展有利于相同兴趣的大学生相互切磋、学习，有益于发挥集体的力量调动大学生自我美育的积极性。关于校园文化建设，如举办校园歌手大赛、校园文艺晚会等，这一方面对大学生自我美育的开展具有一定的促进和引导作用，另一方面大学生自我美育是校园文化活动顺利开展的基础和保障，大学生积极进行自我美育也能提高校园文化活动的质量和水平。
对大学生自我美育与课堂美育、大学生社团活动、校园文化建设等之间的关系的探讨，印证了大学生自我美育的基础性和不可替代性。
五、结语
在美育研究逐渐降温，美育实践并无多大成效，也很少有创新的今天，一线的理论和实践研究者还需要认真总结与反思美育的本质、特点以及其实施规律。而关于高校美育的研究，需要特别突出其区别于中小学美育的鲜明特色，特别是要在高校美育实施的方法上进行新的探索。鼓励大学生进行自我美育，有利于克服高校美育长期存在的名副其实的问题，有其合理性和可行性，这也是时展对大学生提出的要求。在实践中，高校应加强对大学生的引导和监督，尤其是要调动大学生在生活中、实践中进行自我美育的紧迫感和自主性，使大学生自我美育的开展切实富有成效。
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关键词：传统文化；大学生；文明素养教育
在全球化的大背景下，面对日益驳杂的新媒介环境，大学生的价值观念、思维方式和行为方式相较以前发生了剧烈变化，受西方思想观念、生活方式、价值取向的影响，大学生的思想意识领域呈现多元化趋向，集体认同感削弱，而传统文化、民族文化教育缺失，使得青少年文明素养的教育模式出现了困境。关于传统文化与青少年文明素养的关系，近年来国内研究大多倾向于将传统文化作为思想政治教育的有效资源及育人载体等进行论述，传统文化成为思想政治教育的内容及手段，成为辅的教学工具。然而，优秀的传统文化资源作为文化性符号在承担其文化表象作用的同时，也肩负着育人功用，在传统文化视域下探究青少年文明素养教育新模式，对当前高校所面临的九零后大学生文明素养教育困局的突破具有一定的启示意义。
一、传统文化在高校思想政治教育工作中的价值和影响
教育的目的在于提升个体的文明程度及修养层次，而传统文化作为中华民族物质文明与精神文明历史积淀的精华，在建构中华民族价值观、道德伦理体系、提升个体文明程度及修养层次中发挥着重要作用。美国当代社会学家爱德华•希尔斯认为，传统是围绕人类不同的活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀，它包括物质产品、思想观念、惯例和制度。1文化具有育人功用，而传统文化作为前人积累的道德感召力量对当前高校思想政治教育工作具有积极的启发意义。传统文化具有基础深厚、心灵默认感较强等特征，当前，面对高校思想政治教育工作的新挑战，传统文化作为思想政治教育工作的重要资源及活性载体，为大学生文明素养教育模式的形成提供了新的思考空间；传统文化作为人类教育史中重要的组成部分，而高等教育则是当代肩负文化传承的社会机制，承载着传统文化传承与创新的重要作用。高校思想政治教育应以时代的要求为依据，将传统文化中的精华渗透到大学生的理想信念中去，将传统文化与弘扬民族精神、培育大学生自强自立的精神境界、完善大学生人格修养等融合，实现并发挥传统文化在新时期具有时代内涵的育人功用。
二、探寻传统文化与大学生文明素养教育的内在联系
文化是一种文明所造成的生活方式，文化是人们在创造文明过程中创造的不同的生活方式，从广义上讲，文化与文明相伴而生，二者具有不可分割的内在联系。传统文化精神与文明素养教育的内在机制具有互通性，“没有一个民族的道德文化是从真空状态突然发展起来的，传统是整个文化中根深蒂固的大本大源。”2传统文化作为整个民族的社会实践经验的凝华，内容涵盖了自然科学和社会科学的各个门类。传统文化中所彰显的忧患意识、社会责任感和历史使命感等，与大学生文明素养中的国家责任意识相映射；传统文化中的诚信观点，与大学生正确的诚信观相联结；传统文化中谦恭礼让、严于律己、宽以待人的精神，与大学生文明的交往观相关照。传统文化在高校思想政治教育工作中的作用不容忽视，而大学生文明素养教育作为高校思想政治教育工作的重要组成部分，与传统文化的影响密不可分，可以说传统文化精神在今天依然具有时代意义。传统文化资源与文明素养教育内涵互为映射，也彰显了传统与现代的辩证反思，九零后主体生长于新媒介环境下，呈现出多元化的思想意识倾向，而传统文化、民族文化缺失造成的，使得九零后大学生的道德文化生态呈现出断裂现象，探讨传统文化与文明素养教育的内在联系，寻求当代大学生文明素养教育模式困局的新途径则具有重要的现实意义。
三、传统文化视域下开拓大学生文明素养教育的新模式。
在传统文化的传承中充分关照大学生文明素养培育的现实环境与精神特质，开掘传统文化资源的同时实现传统文化与当代文化的融合，在教育形态中，不拘泥于思想道德修养等理论课的单一平台教育模式，不断拓展大学生传统文化视域下的文明素养教育的多渠道发展。1.整合经典传统文化资源，发挥文明素养教育时效性。当前，高校思想政治教育工作日趋复杂，新思想的产生带来了教育管理的真空状态，单一的思想政治教育工作无法负载新时期大学生世界观、价值观、人生观教育的重任。而“传统文化具有巨大的思想统摄性，可超越地域、阶级、党派、种族、时间的界限，产生巨大无形的文化整合力量。”3中国传统文化蕴含着丰富的多元思想，具有潜在的美育功用。传统文化中儒家提倡“贵和尚中的和谐思想”以及“恭、宽、信、敏、惠”五德与当代的文明体系构建也有互通之意，整合传统文化资源，发挥其德育、美育功用的时效性，是当代大学生文明素养教育亟待开辟的新途径。2.促进传统文化资源与新媒介传播相融合，创建高校文明素养教育的新语境。九零后大学生在新媒介传播影响下，对于价值观导向等教育手段、教育方式提出了更高要求，传统文化的内涵教育受到了图片化、快餐化的消费主义文化的冲击与解构，如何利用网络媒体资源承载传统文化的育人功用，开辟高校文明素养教育的多元空间，即时有效地解决大学生价值观认知目标模糊、自我管理意识单薄、自我约束能力较弱，成为完善新时期传统文化视域下大学生文明素养教育的重要课题。在新媒体形势下探讨高校文明素养教育的深度发展，促进传统文化资源与新媒介传播的融合与发展，对创建高校文明素养教育新语境具有重要作用。针对新时期以来高校思想政治教育工作中传统文化现代性式微、九零后大学生价值观多元复杂性等现象，明确传统文化对大学生文明素养教育模式的价值影响及作用等，探讨传统文化现代性过程中对青少年道德进程的新要求及文明素养教育模式的新思路，以传统文化与大学生思想政治教育在现代化进程中的内在联系，对实际工作中大学生文明素养的科学化、规范化等教育理念的形成具有重要的指导意义。
注释：
1.[美]爱德华•希尔斯.论传统[M].上海：上海人民出版社，1991年版.
2.范英.社会公德概论[M].深圳：海天出版社，1991.39.
论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。
Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation
Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.
0.引言
自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。
4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性
尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。
其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。
其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。
其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。
其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。
在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。
5.结束语
弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。
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关键词:农村学校;艺术教育研究报告;问题及对策;研究
一、问题的提出
艺术教育是学校实施美育的重要内容和途径。艺术教育的质量如何,直接关系到学校美育实施的效果。加强学校艺术教育是全面推进素质教育的客观要求。素质教育的实施为学校艺术教育的发展开辟了广阔的前景,艺术教育正面临着建国以来难得的机遇。
学校艺术教育与学校其他方面教育相比较,有着自身的特点与规律。它是一种实践性、参与性、感染性很强的教育活动。因此,学校艺术教育无论在教学内容上还是在实施途径上,都包括三个主要方面,一是艺术课程教学,二是课外、校外艺术教育活动,三是校园文化建设。这三个方面相辅相成,共同发挥着显性和隐性的育人作用。
中国85%左右的学校在农村,75%的学生在农村,农村艺术教育的发展直接影响整个学校艺术教育的发展。改革开放以来,特别是近十几年,农村学校艺术教育发展很快,取得了可喜的成绩。学校的开课率大幅提高;教学改革不断深入;艺术教师队伍建设发展较快;艺术教育投入有所增加,办学条件有所改变。但从整体上看,农村学校艺术教育仍然是整个学校教育中最薄弱环节,存在许多亟待解决的问题:一是艺术教育的指导思想不够明确,造成一些学校只重视少数尖子、忽视面向全体;重视比赛、忽视教学。仅仅把艺术教育的外显成果作为响应素质教育的举措。二是素质教育的全面实施,给学校艺术教育的发展提出了新任务、提供了新机遇、也带来了新的挑战,对艺术教师的综合素养提出了更高的要求。这就使部分艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代的要求。另外,农村艺术教育基本条件建设相对薄弱,教学、科研和管理还相对落后的问题也普遍存在。以上这些问题,严重影响了艺术教育的健康发展。因此,明确艺术教育的指导思想,提高对艺术教育性质、作用的认识,建立一支高素质的艺术教师队伍,进而探索农村学校艺术教育的途径与方法,是当前艺术教育面临的首要任务。
二、实验的设计
1.实验目标。结合农村学校现状,拟着重解决以下几个方面的问题:(1)农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;(2)艺术教育在农村学校教育中的作用;(3)艺术教师应具备怎样的素质;(4)艺术教育内容三个方面的关系;(5)农村学校艺术教育资源共享研究。
上述问题的解决,无论从理论上还是实践上,都为“农村学校艺术教育现状、问题和对策的研究”提供了科学的依据,为农村学校艺术教育健康顺利发展提供有利的保障。
2.实验时间。计划从2004年4月至2005年7月完成,实际完成从2004年4月至2008年12月。由于最初估计不足,在课题实验研究过程中,我们发现对于课题研究中涉及的每一个问题研究解决不是那么容易的,如果时间过于仓促,课题的研究就不可能深入,也就失去了我们研究此课题的实际意义。因此,从课题研究的实际出发,本着求真务实的态度和科学负责的精神,决定延时结题,求得更加真实有推广价值的实验研究结果。
3.实验研究对象。以课题组成员为核心,在教育局体卫艺科和教研室艺术教研组的指导下,调动全县艺术教师广泛参与,以艺术课程教学,课外、校外艺术教育活动,校园文化建设三个方面为切入点,研究对象涵盖全县所有中小学校。
4.实验研究的内容与方法。实验研究的主要内容:(1)农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;(2)艺术教育在农村学校教育中的作用;(3)艺术教师应具备怎样的素质;(4)艺术教育内容三个方面的关系;(5)农村学校艺术教育资源共享研究。
实验研究的方法:(1)分析研讨法:搜集国内外有关艺术教育的理论文献,结合中国有关艺术教育的法规和规程,进行研讨、分析,借以提高对艺术教育的认识;(2)追踪调查法:将理论研究与艺术教育实践相结合,深入学校、深入课堂,结合实际调查研究,探寻农村学校艺术教育的途径与方法;(3)实验总结法:通过理论与实践相结合,对农村学校艺术教育开展有针对性地变革研究,分析其发展轨迹和特征,并在此基础上总结经验,使之上升为具有普遍规律的理论,使农村学校艺术教育改革超越经验的局限性,步入科学化的轨道。
5.实验研究原则。(1)实践性原则:课题研究的着力点要立足现有条件实际,立足学校、教师、学生实际需要;结合实际工作去研究探讨。(2)统一性原则:课题研究要以课程改革理念为指针,所有研究务必符合当前素质教育的要求。(3)可操作性原则:农村艺术教育积账很多,我们的研究既要有超前意识,更要立足实际,避免海市蜃楼似的虚无缥缈,要符合实际。(4)开放性原则:围绕课题研究的中心问题所展开的各个问题的研究要互相结合,互相作用,不要割裂开来;另外除了课题组成员外,还要广泛调动全体教师的积极参与,形成边研究、边促进的良好局面。
三、实验研究的程序
第一阶段:准备阶段
1.建立机构:建立课题研究的组织机构,制订课题研究计划,做好课题开题的宣传与发动,明确课题组成员的任务与行动计划。
负责人:孙伯旭
成员:王卫欣王东霞刘秀云刘艳红刘强
张志文赵红赵江汉张娟邱文红
李春燕张淑艳李提姗王红艳冯敏
张文杰魏巍
2.学习调研:发动课题组成员查找有关艺术教育理论资料,搜集当前对艺术教育论述的最新信息;组织课题组人员进行座谈,明确各自所负责研究的内容;对各自所研究的内容进行交流,通过相互沟通明确目标,形成共识,使研究达到在内容和形式上的分工合作。
第二阶段:实施阶段
1.围绕:农村学校艺术教育现状、问题的调查研究;艺术教育在农村学校教育中的作用;艺术教师应具备怎样的素质;艺术教育内容三个方面的关系;农村学校艺术教育资源共享研究等内容,成立五个研究小组,课题组人员任组长,吸收部分青年骨干教师参与研究。
2.各研究小组针对各自的研究内容,通过调研、座谈、问卷等形式,了解广大校长、教师、学生对艺术教育的看法、感受和需要。
3.通过实践为理论提供依据,开展有针对性的课堂教学及课外艺术活动,结合所研究内容进行总结,为课题研究寻找支点,提供依据。
4.适时组织各种交流、比赛,将理论和实践相结合的研究成果以论文、教学叙事、教学案例分析、教学实录等形式加以检验,倾听各方意见和建议,进而增加研究人员的自信心,也使研究成果得以推广。
5.定期交流,总结修正。每学期至少二次组织课题组成员汇报会,对研究进程与成果、内容进行调整和分析,对实验研究中出现的问题加以解决,研究布置下阶段的研究行动计划。第三阶段:总结阶段
1.总结归整。通过对五个方面内容研究的分析、总结、提炼,完成《农村学校艺术教育现状、问题及对策研究》的实验报告及相关材料的总结工作。
2.归纳研究过程中形成的相关成果,以论文集、音视频实录等形式整理汇编。
3.召开研讨会,通过交流、观摩等形式对研究成果进行宣传、推广,以检验成果的科学性、可行性、整体性、发展性、可操作性,使之更加完善。
4.归纳整理,申请鉴定。对需要评审的相关课题资料汇总,提请专家评审组对报告及相关成果进行学术鉴定,并呈送上一级课题领导机构审批。
四、实验研究的成果
(一)深化了艺术教师对艺术教育的认识
1.缺失艺术教育的教育是不完全的教育,缺乏艺术素养的学生不是全面发展的学生。艺术教育是学校实施美育的重要内容和途径。艺术教育的质量如何,直接关系到学校美育实施的效果。加强学校艺术教育是全面推进素质教育的客观要求,也是全面贯彻教育方针的要求。缺失艺术教育的教育是不完全的教育,没有接受艺术教育的人是不完全的人。
2.让每个农村学生成为艺术教育的受益者。艺术教育是面向全体学生的教育,平等地接受艺术教育是每个学生应有的权利,让每个学生都成为艺术教育的受益者是公平教育的要求和体现。如果农村的孩子和城里的孩子能学同样的数理化,却不能享受同样的艺术教育,那就不是真正的教育公平。
3.让每个农村孩子的眼睛亮起来。艺术教育具有实践性、参与性的特点,丰富多彩的艺术活动,营造了向真、向善、向美、向上的校园文化氛围。实践证明,每一个农村孩子和城市孩子一样,都具有感受美、表现美、欣赏美、创造美的天赋和潜能。学校艺术教育就是要发现、激发、调动、激励、培养、发展农村学生的这种天赋和潜能,让每一个农村学生成为德智体美等诸方面全面发展的人。
4.艺术教育对于全面提升国民艺术素养具有的基础性作用。艺术教育是“人本”教育,不是“文本”教育;艺术教育是“艺术”教育,不是“技术”教育。意识决定行为,对农村学校艺术教育性质和作用的认识,使艺术教师在实际工作中能够改变就技术教技术,改变照本宣科的教育方式,解决了艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代要求的问题。在艺术教育实施中潜移默化的提升学生的艺术素养,增强学生的审美体验和审美能力,陶冶情操,开启心智,丰富想象力和创造力。
(二)明确了艺术教育三个方面的关系
认识的提高为很好的处理艺术教育三个方面的关系奠定了基础。明确了艺术教育的指导思想,使艺术教育工作能够高效率的进行。在2007年和2008年的艺术工作中,广大教师根据全年的工作安排,结合自己的实际,协调安排好课堂教学和课外、校外艺术活动的关系,改变了有艺术活动就停开艺术课的现象。体现了广大教师对艺术教育三方面内容的把握意识和协调能力。
(三)促进了艺术教师自身素质的提高
通过参与研究,使广大教师明确了当前形势下如何强化自身素质,解决了艺术教师原有学历的知识结构及教育教学思想严重落后于时代要求的问题,形成一支业务素质过硬的、能够满足学校艺术教育需要的艺术教师队伍。为了达到以研究促提高的目的,我们在2007年举办了“宁河县艺术教师基本功比赛”,既促进了艺术教师素质的提高,也为我们的研究提供了依据。
(四)加强了艺术教育资源的共享
课题研究大大强化了艺术教师相互之间的交流,为全县艺术资料和设备资源、人力资源等艺术教育资源的共享创造了条件。2005年,我们对全县艺术教育设备、资料等进行了统计,除了大件设备外,所有物质材料形成全县流通,相互支援的政策,将有限的资金发挥更大的效益。同时材料的交流进一步促进了教师之间的交往,改变了过去各自为战、信息闭塞的局面。
(五)提高了艺术教师对教育科研的认识
课题研究使我们有机会把艺术教师从各校的“角落”里拉出来,给他们提供交流、展示的舞台,使他们意识到教育科研在我们工作中的重要作用,更新了教师们的教育观念、教学理念,大大提高了自身素养。最近几年,在全国及市、县组织的论文评比,教师基本功大赛及各种艺术教育获得中,课题组成员获得了许多优异的成绩,证明了课题实验对于提升艺术教师的综合素质具有显著的作用。
(六)形成了良好的艺术教师研讨交流的运行机制
经过几年的研究,使我们形成了一个很好的艺术教育研究氛围,在教育局体卫艺科和教研室的支持下,我们形成了每年搞不少于四次的研讨会,每年搞一次教师基本功比赛,彻底改变了艺术教师在学校“形单影只”的局面,给他们营造一个温馨充实的“家”;随时更新全县艺术教育资源配置统计,充分发挥资料的利用效率,达到资源共享。
实践证明,只有解决了认识问题,才能保证艺术教育的方向正确;只有形成一支高素质的艺术教师队伍,艺术教育的开展才有保障,只有相互合作,达到艺术教育资源共享,才能使艺术教育工作形成合力,高效率的开展。
五、对课题实验研究的认识、研究中存在的不足及展望
我们在研究中经常会有困惑,“应试教育”、功利思想、领导对艺术教育的认识等等问题,总使我们有被挤压、被边缘化的感觉。随着研究的深入,越来越感觉我们的研究工作总是在自己的小圈子里徘徊,总是有一种想突破但又不能的感觉。我们在反问,我们所确立的研究目标是不是出现了问题?但得到的回答是:我们的研究方向还是科学合理的,也是当前农村艺术教育必须要解决的问题。那是什么在隐约地制约着我们呢?随着研究的深入我们越来越强烈地感受到,制约我们发展的恰恰是当前艺术教育管理机制的不科学。当前以校为单位的艺术教师管理模式,使艺术教师的工作受到很多环节的制约,这些制约就像很多座大山,阻隔在广大艺术教师之间,这样的管理模式也使所有艺术教育工作在落实的过程中层层衰减;另外,我们在“艺术教师应具备怎样的素质”的研究中发现,不论是以校为单位的艺术教师管理模式,还是从要求学生全面接受艺术教育的角度,都要求艺术教师必须具备综合的素质,尤其是综合艺术素质,但又有多少教师能够真正达到这个标准呢,这样的要求符合客观现实吗?
所有问题的提出使我们发现,我们在研究过程中之所以会有困惑,恰恰是因为我们的研究是在当前的管理机制下进行的,大前提决定了事物的结果。包括全国的农村学校艺术教育工作,如果不在艺术教育管理模式上有所突破,就谈不上艺术教育的健康可持续的发展。几年的研究使我们深深地感到,我们的研究夯实了农村学校艺术教育工作的基础,但改变现有的艺术教育管理机制,是农村学校艺术教育科学、健康发展的保障。可以说这是农村学校艺术教育的两个轮子。
随着时代的进步,随着艺术教育管理机制研究的加强与深入,具有科学性、可行性、整体性、发展性和可操作性的农村学校艺术教育的途径与方法将更加完善,将更加有力地推动农村学校艺术教育健康顺利的发展。
参考文献:
[1]万丽君.走向公平的艺术教育[M].上海:上海教育出版社,2004:17-42.
[2]王安国,吴斌.《音乐课程标准》解读[M]南京:江苏教育出版社,2000.
[3]巴班斯基.中学教学方法选择[M].张定璋,高文,译.北京:教育科学出版社,1998.
[4]高校艺术院校.艺术概论[M].北京:文化艺术出版社,2000.
由于历史原因，我国艺术通识教育长期不受重视，正如丰子恺先生于1940年写的《三十年来艺术教育之回顾》中，对中国现代艺术教育表示的失望：“只有艺术科，三十余年来少有改进。最初生吞活剥地闯进学堂的课程里，到现在还是机械唐突地夹在学校的各科中。游离人生，疏远教育；既不重要，又少效用。今日学校的课程表里添加图画一小时与音乐二小时，犹之中药的药方里添加陈皮两张，甘草三分，可得可失，无关紧要。”
尽管中国大学现在已越来越重视通识教育，但是艺术通识教育在广度和力度上比起发达国家相差甚远。在应试教育下长大的孩子，在中小学教育阶段升学的压力下，艺术教育已严重“先天不足”，大学阶段又“后天失调”，由此导致了大学生艺术修养和创造能力的严重缺乏。
关于通识艺术教育的现状
本文以南京财经大学在校学生为对象，展开抽样问卷调查，得出以下结果：
（一）缺乏较明确的艺术教育理念和系统课程
以南京财经大学为例，通识艺术教育中开设了美学概论、艺术导论、美术鉴赏、中外音乐鉴赏、影视鉴赏、戏剧鉴赏、舞蹈鉴赏、书法、设计艺术鉴赏等课程。在调查中，学生对目前艺术类通识选修课程设置的满意度仅为20%，60%的同学认为一般，20%不满意。调查问卷问及“你最后一次上美术课是在什么时候？”，39%的同学回答道：“在上初中或更早时。”20%的同学甚至都不记得具体时间。在问及对课程的建议时，一些同学在问卷中写道：“希望学校能切实丰富通识课内容，使学生能学到真东西，而不是流于形式。”“应该针对不同需要开设更多的学科。”“希望能开设独立的选修课，所有同学都有机会选择自己感兴趣的一门艺术课程学习。”“我校对艺术通识教育的重视程度很低，有必要改进。”“增开此类课，选择有水平的老师，改变上课模式。”“希望能开设舞蹈方面的课程……”从调查看出，课程多停留在鉴赏层次，涉及的门类不全面，缺乏较明确的目标和课程系统。究其原因，主要为目前普通高校现有的通识教育模式下，艺术教育发展的空间非常有限。通识教育的概念，是“让一个国家的所有专业的大学生能有一个共同的知识体系、文化背景。”
它能塑造年轻人强烈的文化归属感，意义巨大。以美国为例，通识教育的核心是西方的人文经典，“它让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。”是美国大学生命力的源泉。如哥伦比亚大学，新生入学后必须先修四门通识教育的“核心课程”：文学人文、艺术人文、音乐人文和现代文明。艺术人文（ArtHumanities）教学生如何欣赏、思考，并批判性地研讨视觉艺术，将建筑、雕塑、绘画、工艺以及其他形式的作品，放在其形成的历史背景中加以理解，有严格的教学要求和目的。麻省理工学院自20世纪40年代起，就将正规的艺术课程纳入学科体系，其音乐学科是专业的，学生是非专业的，辅修艺术的。
除了复旦等少数重点高校将艺术教育作为全体本科生的核心通识课程之一，多数高校艺术通选课都是在原有专业课不动的基础上附加，学生忙于选课和完成学分。这种通识教育的理念和模式直接导致了艺术教育理念的薄弱。在课程名称、课时分配上，都如同蜻蜓点水，没有较明确中心灵魂和系统的培养目标，艺术鉴赏类课程恰似学生课外的“小甜点”，学生在课堂上大部分时间把自己当作一个局外人，很难进入到内心对审美的兴趣和思考的过程，体现不了“通识”教育的实际意义和真正目的。
（二）忽视艺术实践和体验
调查显示，90%非艺术专业的同学希望能在业余时间参各种艺术实践。比如：“希望有更多的机会去操作乐器、参与舞蹈”、“开设与电脑制作有关的设计课程”等等。学生在艺术实践中表现的成败、好坏并不是最关键的，关键是让他们参与到其中，每个人只有在忘我的情境中，才能放松心灵，从而寻找到艺术给人带来的空灵和诗意。否则，他们所掌握的永远都只是一些浮光掠影的表面知识，而无法进入到内心的体验，无法体会艺术的乐趣。因此，加强课程的可操作性，给学生适合的实践和体验是急需解决的另一个问题。
对通识艺术教育课程建设的思考
（一）真正从制度和管理上进行总体规划
丰子恺先生说，“艺术教育是很重大很广泛的一种人的教育”，作为一所现代化的大学，不是开设几门鉴赏课程，请几位老师，一本教材、一间多媒体教室，每周二课时站在讲台上，就可以完成全校20000名学生的艺术教育任务了。学校的艺术教育改革，应真正从制度和管理上进行总体规划。自1912年先生在中国教育史上第一次提出把美育列入国家教育方针，到朱光潜先生强调美育的根本任务是使人性自由，是“养性怡情”，到丰子恺强调“事事皆可为艺术而人人皆得为艺术家”。在人心浮躁的今天，我们更应当认识到，艺术教育在大学教育中的核心使命是无可替代的。
即便是哈佛大学这样艺术氛围已非常浓厚的世界名校，仍在不断探索艺术教育在大学中的作用。例如，2008年12月，哈佛大学艺术特别工作委员会受哈佛历史上第一位女校长安德鲁•福斯特委托，出台了历时一年写就的长达63页的《特别工作委员会艺术专题报告》，进一步强调艺术在大学中的崇高地位。她要求工作委员会就如下问题提出建议：“在管理层面或制度方面，怎样才能更好地支持哈佛的艺术发展？”“需要哪些具体的组织去推进我们的目标？”《报告》首页中写到：“如果我们希望校园内充满了创新与想象力，如果我们要在所有学科领域教育并培养创造性的心灵，如果我们要为21世纪作出贡献，那么，就必须使艺术成为这所大学认知生活的组成部分：因为，与科学、人文一道，艺术——既是体验性的又是实验性的——是无可替代的知识手段。”
在课程学分上，美国大学的通识教育课程在其全部本科课程中占的比例，通常最少不低于五分之一，而我国通选课目前只占本科全部学分的不到十分之一。例如，清华大学要求学生必须选修13个学分的人文科学与文化艺术类课程，而麻省理工学院要求在二年级时必须修满8门社科、人文、艺术课程，拿到32个学分才能毕业。我们不可能照搬国外的模式，但应把艺术教育列入通识教育的核心，通过课程体系的调整，使艺术课程既显重要性，也更具操作性。（二）艺术教育和人文教育交互构成，形成系统性的课程体系和目标当我们重新思考艺术通识课程到底该如何开设，如何教？目的、标准、效果是什么？我们就必须回到通识教育的根本目标上。
通识教育是基于对人与社会本质的认识而提出的一种大学教育思想和培养策略。甘阳先生写到：“通识教育的根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。”什么是人与社会最基本的东西呢？应当是我们对“生命本质”的探索，它们包含在千百年来的文学、艺术、哲学和宗教里。正如宗白华先生在《论文艺的空灵与充实》中写道的：“哲学求真，道德或宗教求善，介乎两者之间表达我们情绪中的深境和实现人格的谐和的是‘美’。“文艺从它左邻‘宗教’获得深厚热情的灌溉，文学艺术和宗教携手了数千年，世界最伟大的建筑雕塑和音乐多是宗教的。”“文艺从它的右邻‘哲学’获得深隽的人生智慧、宇宙观念，使它能执行‘人生批评’和‘人生启示’的任务。”
“我们对艺术的欣赏是植根于文明、植根于传统、植根于社会多方面的。”艺术通识教育应首先在“形而上”的层面将艺术发展的思想、历史过程呈现给学生，将艺术与文化、历史和社会的发展关联成一个完整的人文知识体系。它首先不是某种单纯艺术技能技巧的训练，而是文化与思想的传承，培养独立思考的能力。
英国著名艺术史家贡布里希在《艺术发展史》中说：“整个艺术发展史并不是技术熟练程度的发展史，而是观念和要求的变革史。”在课程设置上，如果将中国文明和外国文明作为通识教育的核心课程，那么可将艺术发展史合理地贯穿其中。比如，讲到西方文化，就会谈到希腊历史，谈到希腊的文化，就必然涉及到古希腊的艺术。而讲到中国古代文人画，又必然离不开诗歌，离不开佛家思想、道家思想等等。在整个课程体系中，哲学、宗教、历史、文学、艺术等课程既是相对独立的，又是完整而又关联的。课程需要有精心的整体的规划，由不同专业的教师合力承担不同的教学版块，应有严格的教学目标。如此，在有限的课时内较全面地把艺术和哲学、历史、宗教的相互影响结合起来，强调艺术的文化理念，强调人类文明的发展，力求给学生建立一个较完整的中西方的人文思想体系。
这样，首先可以避免选修课式的泛泛了解，而能真正帮助学生比较深入地进入艺术人文领域。其次，在经济全球化和“文化多元性”的发展态势下，对中西方人文思想脉络的认识将有助于中国年轻一代对本土传统文明认识的回归，从而构建中国社会的“文化自觉和自信”——这是社会创造力的源泉。
（三）构建多层次的艺术课程实践
在艺术人文核心课程之外，学校还要给学生提供多层次，多方面的艺术实践课程。艺术实践和体验是艺术教育中不可缺少的。美国艺术教育家玛丽•埃里克森曾写道：“与其说艺术只是一件东西，还不如说艺术是一种活动。”
从图画到音乐，都是我们生活中不可缺少的语言，它是鲜活的，有思想的，是从内心生长出来，有生命力的。它培养了的审美直觉和想象洞察力，艺术实践课堂是释放心灵、享受个人创造力的地方。如何兼顾不同层次的需求，营造多方面的艺术环境，是课程设计的重点。为了避免形式主义和学生混学分的通病，当充分考虑学生的艺术素养的差异，在教学设计上细化：
1．可将课程分为初级、中级、高级，小班化教学，满足不同层次的需求。教师秉承精讲多练，理论联系实际的原则，调动学生的积极性和兴趣。比如清华大学在艺术实践课程体系中，实行综合性分级教学的课程体系，将因材施教的理念与方法贯穿大学本科在4年课程设计中。艺教中心设计了基础艺术实践课，综合性分级教学艺术实践课，高级艺术实践课3个层次，分布在不同的艺术门类教学中。
2．为学生提供更加灵活的课程选择。例如，济南大学在国内首创的短课时通选课。短课时通选课一般控制在16课时以内，最短的8课时，教学时间短、内容精练，可在1学期内多次开设。
3．课堂教学和课外实践结合，每种艺术社团配备专业教师定期指导，并承认老师一定的工作量。学生则在艺术团通过艺术表演课程拿到学分。例如，北京师范大学新生在完成大一的美育基础理论学习之后，二、三年级学生每学期必须参加4次以上课外艺术俱乐部活动才能获得大学美育的2个学分，也才能通过毕业资格审查。
4．课程门类多样化，除了声乐、乐器、舞蹈、书法等传统的课程，还应增加视觉艺术类课程的实践，如网页制作、平面设计、影视制作等。通常，影视、设计等课程以鉴赏为主，忽略了同学们在现代生活中审美需要的构建。在网络时代，和大众关系最直接的是设计，人人都受惠于设计，并有可能参与设计。随着计算机的普及和设计软件的大众化，设计将不仅仅为专业人员所掌握，很多著名的设计师并不是学设计出身。
此外，艺术学院的师生要加强与其他院系的互动，在校园中举办更多公开的艺术表演、展览等，使人们在校园中能看到、接触到艺术氛围。
一、文献来源
为了解我国高等师范美术教育研究现状，笔者对相关研究文献作了较为系统的研读分析。研读资料主要来源是 1999 至 2009 年出版的艺术类书籍以及公开发表，被中国知网( CNKI) 中国期刊全文数据库收录的文献。检索方法为: 以“主题”为检索项，以“高等师范美术教育”“高师美术教育”为检索词进行检索，获得 1999 至 2009 年相关的研究文献105 篇，经审阅、筛选发现，高等师范美术教育相关研究文章为 86 篇。本研究将之全部作为取样对象，分析维度主要是研究者的研究视角。
二、文献综述
( 一) 高等师范美术教育培养目标研究
赵诗镜在《对高等师范美术专业的重新认识》一文中提出，师范院校的美术教育专业的培养目标不是“赫赫有名”的美术家，也不是培养社会需要的一般的美术工作者，而是培养热爱教育事业、有高尚思想品德、并具有相当教学能力的美术教师。［1］赵青在《对高师美术教育培养目标定位的思考》中对高等师范美术教育培养目标进行了阐述，并给高等师范美术教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等师范美术教育专业的培养目标在于为基础教育培养合格的师资，更好地服务于基础教育。这一点研究者存在共识，基本上没有异议。
2005 年《中国美术教育》杂志刊登了全国普通高等学校美术学本科专业课程设置指导方案，对高等师范院校美术教育本科专业的培养目标是这样规定的: “高等师范院校美术专业的培养目标是德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。”
不难发现，伴随着基础教育事业的发展与变革以及新课程改革的实施，对高等师范美术教育的培养目标要求不断提升。从过去美术教育工作者到今天的掌握学校美术教育的基本理论、基本知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教学研究能力的合格的基础教育美术教师; 从适应基础教育到了解基础教育再到引领基础教育，这是对高等师范美术教育培养目标质的飞跃。
( 二) 高等师范美术教育课程结构研究
关于高等师范美术教育的课程设置是研究者讨论最多的一个话题，梳理众多文献主要从以下层面展开论述。
1． 高等师范美术教育专业课程设置
吴世宁在《试论高校美术教育专业中的师范性特点》中指出，多年来高等师范美术教育体制基本上沿用了专业美术院校的教学模式。无论在课程设置还是在教学方法上，都偏重于对专业知识的传授，过多强调专业技能。著名艺术教育家郭声健在《艺术教育论》中指出: “艺术师范教育中的艺术专业课程存在着一定的问题，即像专业艺术院校那样，在内容上偏专、偏精、偏深，而中小学艺术教育所需的东西却因其简单、基础浅而往往被忽视。结果，学生毕业上讲台，对中小学艺术教育中那些最基本的内容反而并不是感觉轻车熟路、游刃有余。”［3］邱长沛在《关于高师美术教育问题的思考》中强调，高师美术教育专业应该贯彻一专多能的原则，一专多能是师范特色的重要组成部分，也是作为中等学校美术教师的重要条件。并提出了专业设置的一些实质性的建议，如专业基础课除素描、色彩外，应增设设计基础，素描课除传统素描外，应补充结构素描与意向素描，在工艺设计中开设电脑设计课等等。葛鸿志在文章《对当前师范美术教育的思考》中提出，在中外美术史和美术概论的基础上，增加美术欣赏课的教学，重视对学生美术欣赏能力的教学。另外，还应开设美学、美术评论及与现代美术教流相适应的电脑美术和电脑设计，根据未来基础教学的特点，可以开设一些手工与美术相结合的课目，如泥塑、陶艺、纸工、金属竹木工艺等课。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中提到，在我国高师美术专业课程特别注重美术专业知识和技能的学习，在课程设计中约占总课程的 2/3，并以各种传统写实性的绘画为主，而忽视陶艺，染织、民间手工艺，版画、工艺制作、现代设计、电脑美术等内容，严重脱离基础教育的发展需要。尤其是三、四年级两个学年的国画、油画等专业学习和毕业创作，成为最重要的学业评价标准，完全沿用了美术学院的课程模式而偏离了师范的办学宗旨。［4］针对高等师范美术教育专业课程设置的问题，研究者主要针对高等师范美术教育仍然沿用专业美术院校的教学模式的问题展开论述，提出了许多专业课程改革的建议和意见。
2． 课程结构中教育类科目所占比重
高师美术教育专业“教育类”课程的设置和所占整个课程的比例是广大研究者关注的一个重点问题，也是高师美术课程结构中普遍存在的一个问题。较多文献提及了关于这方面的改革建议。还有专门讨论在高师美术教育专业中如何富有成效地开设教育理论、教育实践，培养学生实际教学能力的文献。张秀丽在《简论中国高等师范美术教育》中指出，我国高师美术教育中教育课程仅占总课时 7%左右，学生学习不到足够的教学理论和方法，毕业以后很难当好教师。美国、日本的课程结构则大不相同，它包含了较大比例的教育理论课程和学科教学法课程，约占总课程的 2/5 左右。为此，在高师课程中必须增加教育类课程，在增加教育实习学时的同时，可将一次性的教育实习改为: “教育见习—了解教师”“教育实习—学做教师”“教育研习—做好教师”不同目标和内容的三个阶段，以切实提高学生教学实践能力。［4］
杨钧同样在《新课改环境下高师美术改革对策》中指出，高师美术课程设置重专业轻教育是目前高师美术教育中存在的十分普遍的问题。并用数据说明课程结构中教育类课程所占比例过低。在教育类课程设置上，研究者主要围绕完善教育类课程，增加在整个课程结构中所占的比重，突出“师范”特色展开。值得注意的一点是，研究者很多都采用了中外比较研究的方法，学习国外的先进教学理念，提出了许多可行性的观点。
3． 课程与课程的交叉与融合
强调课程内容的综合是世界课程改革带有普遍性的趋势，艺术领域的改革也积极关注和反映了这一趋势。美术新课程改革反对科目本位主义，关注各课程知识的互相融合和渗透。徐建融在《美术教育展望》一书中指出: “不同学科间的交叉和融合是21 世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，艺术学科与其他学科之间的交叉和融合也成为20 世纪 90 年代以来世界艺术教育改革的重要趋势。”［5］张志强在《新课改背景下高师美术教学中存在问题与发展策略探析》一文中指出，高师院校美术教育专业应充分利用自身优势，注重学科之间的融合和交叉，将美术素养和人文素养并重，增加人文课程在总课程中的比重，增设如宗教与艺术、文化人类学、文学、历史、音乐、建筑、戏剧等选修课程。［6］
杨钧《新课改环境下高师美术改革对策》、刘剑丽《论高师美术教育人才培养的质量规格与发展要求》等都在这方面给予关注。关于强调课程建设综合性，提倡学科综合类的文章出现较少，提倡高等师范美术教育课程之间融合与渗透将成为研究者新的关注点。
( 三) 高等师范美术教育与基础教育衔接研究
岳嵘琪、田卫戈在《建立适应新课程标准的高师美术教学体系》中指出，为适应新课程标准的实施，高师美术教育应大力进行改革，以素质教育为目标，从课程教学、课程设置、课程体系建设等方面进行改革。［7］赵胜利在《关于新课程背景下高师美术教育的思考》中指出，以培养中小学美术教师为根本任务的高师美术教育，面对基础教育课程改革的挑战，应该从教育观念、教育教学方法以及招生体制等方面进行反思，不断地完善和发展其办学模式，从而能够和美术基础教育相适应。［8］众多文献在此方面给予了一定关注，并提出了改进建议。纵观高等师范美术教学实践，对基础教育新课程改革不甚关注，教育教学中很少涉及美术新课改方面的内容，这就直接造成许多“未来的教师”不了解新课改的背景、性质、价值和目标，无法在理念、知识和能力上为将来实施新课程做好充分准备，造成培养的美育人才与基础课程改革对新型师资的需求之间出现不和谐因素。
三、文献研究分析
( 一) 研究成果重复现象严重，缺乏创新性和新颖性
伴随着新课程改革的不断推进，更多的研究者认识到师资成为制约课程改革能否顺利实施的关键因素，因此开始对高等师范美术教育给予更多关注。笔者将近十年的有关文献进行搜集发现，论文数目成直线上升趋势，文献数目急剧膨胀，时至今天仍是一个热点话题。综观文献，整体上都能看到高师美术教育存在不足及需要改进的部分，但有不少研究停留在泛泛而谈的层面上，缺乏将某一具体问题作为研究的焦点，进行层层深入的分析、论证。有些研究内容与已发表的文章内容重复，创新性和新颖性严重不足。
( 二) 研究多为定性研究，尚缺乏实证性的研究与分析
纵观高等师范美术教育的研究，研究的视野比较狭窄，往往局限于现状的分析，且较少关注国外美术教师教育的情况。从研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究为主。由于研究数据不足，许多论文在论证过程中，以经验和感觉作为论据，忽略了不同地区不同师范院校的具体境况，致使难以得出一些具有广泛性的结论，不能令人信服。笔者认为，目前的高等师范美术教育如何很好地适应，乃至引领基础教育改革，特别需要加强实证性的研究与分析，应多采用问卷、访谈等调查、实验的科学方法进行定量研究。
关键词：理工科大学 人文素质教育 大学语文 功能 定位
教育部自1995年倡导实施素质教育以来，素质教育尤其是人文素质教育，已经成为我国高等院校实现人才培养的重要目标，并取得了显著成效。但欣喜之余，我们也发现，一些高校尤其是理工科院校，在决策层对人文素质教育的必要性和确切内涵认识不足，有的认为人文素质教育只不过是高校评估中的一项指标；有的认为人文素质教育的核心仍是知识教育，没有升华到“人的全面教育”理念的高度，只注重高等教育的工具性，导致教学实践的功利化倾向：一方面人们高喊“素质教育”的口号，各种被冠以“人文素质教育”的活动开展得如火如荼，另一方面作为人文素质教育类课程却在不断压缩，导致课时严重不足；而作为人文素质核心课程之一的大学语文更是处于边缘化的状态。那么，理工科大学在人文素质教育实施的过程中是否存在着误区？大学语文课在人文素质教育的实施中究竟发挥着怎样的作用？在素质教育中大学语文课应该怎样定位？这些问题是值得我们思考的。
一、人文素质教育的内涵、途径及意义
教育部部长周济针对大学生的素质教育提出，大学教育使大学生“不仅应该有较多的专业知识和较高的专业素质，而且应该有良好的道德、情感、品性，或者说是一个健全的人。”其中良好的道德、情感、品性的养成便来自于人文素质教育。人文素质，从广义来说指一个人成其为人和发展为人才的内在精神品格。这种精神品格在宏观方面汇聚于作为民族精神脊梁的民族精神之中（爱国）；体现在人的气质和价值取向之中（气节）。从狭义来说指人文（文、史、哲、艺）知识和技能的内化，它主要是指一个人的文化素质和精神品格。发展人文素质就是“学会做人”，引导人们思考人生的目的、意义、价值，发展人性、完善人格。人文素质教育是一个必须长期一以贯之的教育理念，是一种办学思想，而不是一个行政命令，也不是一段时间内开展的一项活动，这是一个塑造人格的教育，是教会怎么做人的教育，绝非很多人理解的一种才艺教育。另外，具备人文素质的首要条件就是要具备丰富的人文科学知识，而人文科学知识中最首要的就是文史哲知识。而这种知识如果仅仅从各种活动和讲座中得来，难免东一榔头西一棒槌，不系统，知识的人格化也就很难实现。任何一种活动和讲座都替代不了课堂系统地学习人文知识，领会人文精神。要想全面提高大学生的人文素质，必须重视人文素质类公共课程系统足量的开设，为学生搭建一个人文素质教育平台，让学生通过系统的人文知识的学习，领会人文精神，提高综合素质，完成人格提升。
大学教育阶段和中小学基础教育阶段有很大的不同，它是青年人走进社会前最后一道接受正规教育的关口，与社会的实际需要联系密切。尤其是理工科院校的学生，由于学业压力大，就业形势严峻，很多学生甚至一些教育者，都会产生只要学好专业知识，不做文人不必学人文的想法，导致了有知识没文化的结果，有的产生悲观厌世情绪和许多不健康心理，其作为一个“全面的人”的发展受到限制，对社会带来负面影响。
教育有三种境界：第一，使学生具备谋生手段――独立出来；第二，社会发展的建设者；第三，“全面的人”。什么是“全面”的人？“全面”意味着全方位，要具有深湛的知识学养，不俗的能力，宏伟的理想，健康的情感，博雅的气度，高尚的人格。培养“全面的人”是教育的最高境界。由此看来，不重视人文素质教育，我们的教育仅仅停留在第一或第二种境界，学生只知道“何以为生”的本领，却不知道“为何而生”的意义；使学生明白“为何而生”就是学校人文素质教育的深层内涵。这在理工科的大学更具有迫切性。首先，从个体角度讲，大学阶段是青年人人生观、价值观、世界观的基本成型期，是他们对教育成果进行“反刍”和内化的时期，更应该通过人文素质教育对大学生进行引导。其次，从社会角度看，未来是一个科学技术高度发达的时代，科学和人文是未来人的两大价值支柱。“科学所追求的目标或所要解决的问题是研究和认识客观世界及其规律，是求真”；“人文所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要的终极关怀，是求善”；“科学是求真，但科学不能保证其本身方向正确，这既包括研究方向，也包括研究成果应用的方向。”显然，科学需要人文导向，求真需要求善导向。”最后，从就业的角度看，学生就业后真正完全从事本专业的人毕竟只是一部分，更多的是随着社会的需要不断调整和转换自己的从业方向。一个人的科学与人文知识越宽，融会贯通的能力和职业转换能力就越强。加强人文素质教育，培养一专多能的复合型人才，既能把大学生培养成品格高、气质雅的人，又能为其长远的可持续发展奠定多岗位的创业基础。
二、大学语文是理工科大学推进人文素质教育最重要的途径之一
大学语文课是理工科大学推进人文素质教育最重要的途径之一。众所周知，理工科大学设置的面向全校的、旨在提高学生全面人文素养的课程大致有以下几门：大学语文，中国传统文化概论、“两课”、大学英语。仔细分析一下这些课程的内容就会发现，“两课”的目的旨在使当代大学生成为党和国家所需要的具有较高政治理论素质的社会主义建设者和接班人。政治色彩、理论导向浓，其学习直接诉诸人的理性，根本上还是为了树立一种“他律”意识。大学英语课程在四六级、考研的导向下很大程度上已经剥落了其人文色彩，更多属于一种语言工具性的学习，因此在人文素质的提升方面，其教学很难进入“自由王国”的阶段。
由此看来，担当着人文素质教育重担的核心课程，就非大学语文和传统文化课莫属了，但是传统文化课程重在从文化的本源、风俗器物等方面探讨中国文化的精神内涵，其学习也更多以理性思考为指归，知识性强。那么，大学语文课在人文素质教育中的独特作用就彰显出来了。这门课程，既没有了初高中语文面临的升学考试压力，而且大学生已经具备了相当程度的语言文学功底，是人文素质教育课程中唯一可以直接诉诸人的感性的课程，具有审美与陶养情感的功能。而且，这种功能往往是在潜移默化之中实现的。因此我们可以说在理工科院校开设大学语文课程，对实现人文素质教育的终极目标可以收到事半功倍的效果。
三、理工科院校大学语文课程的功能与定位
自上世纪90年代末始，国家教育部提出并实施了“跨世纪素质教育工程”。基于对大学语文课所承载的人文素质教育功能的认识，一些高等院校将大学语文课逐渐地从选修课变成了公共必修课。但大学语文课程课时的缺少也为素质教育目的的实现造成许多先天不足；特别是在一些理工科院校，由于对这门课程的功能与定位认识不足，致使该课程处于边缘化的地位，这些都为大学语文课程建设与发展带来了困难。
那么，在人文素质教育的背景下，理工科院校的大学语文课程具有那些功能？该怎样定位呢？弄清楚了这些问题，我们也就明白了大学语文在人文素质教育过程中的使命，这一课程的建设就有了一个导航系统。具体说来，大学语文的功能既体现在工具性层面，也体现在价值层面，但最根本的还是体现在价值层面。因为前一层面更多的体现为求真，后一个层面更多体现为求善与求美。
从工具性层面来看，大学语文的功能主要体现在：第一，在具体知识的梳理和传授方面，大学语文能帮助理工科学生对中国乃至世界文学的发展，有一个大致的系统的了解，增加文学素养，同时也为以后这方面的自我修养提供了指南。第二，大学语文帮助学生了解和掌握各种文字表达形式，便于提高学生的文字表达能力。“文章者，天下之公器也”。人与人之间需要交流，这在现代社会尤为突出，文字交流是最重要的社会交流形式。大学语文教学虽然不再像中学语文那样过于重视语文的工具性，但它仍具有此项功能。第三，大学语文能帮助学生拓展自己的思维向度，有利于创造性思维的发展。众所周知，自然科学和人文社会科学内部综合及相互融合，才能培养集成式的创新人才。既是物理学家又精通音乐的爱因斯坦说，物理给我以知识，艺术给我以想象力，知识是有限的，而艺术开拓的想象力是无限的，它可以概括世界的一切。科学发现中需要直觉和灵感，而直觉、灵感很多来自人文和艺术，其中包括文学。
从价值层面来看，大学语文课程的功能具体体现在传承文化精神、提高审美能力和陶养情感三个方面。
第一，文学是人类文明的结晶，是民族文化重要的承载方式，也是人类在历史的纬度中为自己的生命与智慧做的存根。在中国古代文史哲不分家的情况下，文学这种社会作用尤为突出。《论语》是孔子的学生记录的孔子的一些讲话；《孟子》是孟轲(孟子)的学生记录的孟轲与学生谈话的精髓。这样，孔孟之学构成了中国的主流文化的内容，即儒家学说。《道德经》是老子的智慧之文，《庄子》是庄子恣肆的美文，老庄之学构成了道家文化的主流内容，一部诗歌总集《诗经》囊括了风雅颂，一部《史记》既是“无韵之离骚”，又是“史家之绝唱”；而且，在一切传统文化领域，文学对人文精神的阐释是最具活力的，因为文学是通过具体的活生生的形象反映传统文化精神的。
第二，提高学生的审美能力，就是通过学习与欣赏，增强学生对自然和社会生活的感知能力、鉴赏能力和创造能力。中国古人追求读书的博、雅境界。“博”主要是知识的占有，“雅”就是精神旨趣和风仪气质了，“雅”很大程度上包括一个人的审美情趣。知识广博却对美无欣赏与驾驭能力的人，作为生命的个体，其生命质量不能保证；作为未来改造社会的人，给社会带来的隐患也是不堪设想的。倡导“革命不要忘了美育”，我国著名美学家朱光潜先生用一句话来概括美育之于人的意义：“慢慢走，欣赏呀！”为什么呢？因为在我们生存竞争日益激烈的时代，大家都像爬山的人一样渴望最早到达山顶，他们只想着怎么使自己的攀登技术不断提高，却忘了欣赏路边的风景。当代的理工科大学生虽然生活在象牙塔之中，但是就业的压力，使他们学习的功利化倾向尤为明显，专业知识、外语、计算机是他们学习的核心内容，而恰恰在这个过程中我们的审美教育是非常薄弱甚至是缺席的，这必然导致学生对美的感知能力退化。没有审美眼光的生命不会感动，更无法催生出思想和创造力。大学语文的教学，就是要在教师的引导下，通过对一些与时代相关，与生命相连，美而有韵的名篇佳作的细读，把学生对美的感知能力从无意识深处唤醒。“从而让学生能在一片弥散审美意象的诗意空间去体悟宇宙、人生、历史和世界。”使他们最终滋生出一种诗性的生命情怀。一个懂得欣赏美的人才有可能成为一个雅人，才接近我们教育的最终目的。
第三，大学语文在素质教育中的优势作用还体现在陶养学生的情感。这里的情感，用夏中义先生的话说，指向三个层面：“情感、情怀、情操”，“情感是有对象的，你爱大海，你爱祖国，爱你的家人；这爱所以发生，因为你是有情怀的；对这情怀的坚持，就是情操。”它包括个体在社会中基本的情感需求，也包括与一定的社会价值观念相结合的高级社会性需要，如道德感等。情感陶养的最终目的是什么？是让受教育者学会爱和担当，学会有尊严的活着，这也是我们素质教育的最终目的。著名教育家苏霍姆林斯基指出：“生活本身并不会自发地教育人，凡是放任自流的地方，年轻人的心灵在每一步都会遭到危险。”在这种情况下，我们的教育更应该重视和加强情感教育，注重对学生进行健康情感的引导。语文的文以蕴情、以情动人决定了情感教育是语文教学的个性与灵魂。国内有心理学家提出情感教育过程即：“情动、感受―体验、理解―价值体系化、人格化”三个相互关联并逐步过渡的环节。具体到大学语文的教学中，就是我们通过美的文学作品来感动学生，感动之余他们必然会有自己的理解，这种理解进一步内化，就玉成了其内在精神和气质。文学为何能如此打动人？因为好的文学作品从来都是在审美关照中反映出人类永恒的种种生存状态，探究生存的智慧，经典的作家，“有能耐将理念体味转化成一种心境，再用意象或有乐感的韵律，娓娓道出”，从而达到“情理互渗，诗哲合一。”“幽寂而不枯燥，澄明而不浅薄”，因此更能“随风潜入夜，润物细无声”。学生通过对亲情、友情、爱情、乡情、人生际遇等佳作的学习与思考，在老师的引导下，不但要懂得什么是爱，还要懂得爱需要能力与艺术，不但要知晓什么是人生，还要思考如何勇敢地面对；通过对文学佳作的学习、理解、体验与思考，学生会逐渐树立正确的道德观，拥有强烈的集体主义、爱国情怀，“捐躯赴国难，视死忽如归”，“位卑未敢忘忧国”，“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”；明白做人与做英雄的真谛，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”对名利有一种超脱、恬淡的认识。拥有一种人道主义的情怀，学会辨是非，知怜悯、懂宽容。通过情感熏陶，从而使学生成为一个情感和谐发展的人，成为一个懂情感会担当的人。
通过大学语文课的功能分析我们可以得出结论：大学语文课担负着健全人教育的责任是一门综合素质课。它是以了解文学知识为基础，以文学发展脉络为主线，通过古今中外的名篇佳作的解读与欣赏作为切入口，使学生在大学阶段实现完全自由的、非功利的学习，充分感受语言文学的魅力及其所蕴含的人文精神，在真善美的体悟中，提高人文、文化素质，实现个体的全面发展，完成一个“健全的人”的塑造。因此，在理工科大学的人文素质教育中，大学语文课应该作为人文素质核心课给予充分的课时保证，以利于实现课程的育人功能。
参考文献：
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关键词:研究型大学、课程、通识课程、专业课程、选修课、必修课
课程体系是本科教育的核心和基础，也是本科教育质量的重要衡量指标之一。中美研究型大学的本科课程体系有许多相似之处，但由于两国大学文化及教育理念的不同，本科课程体系也存在很大的差异。为了具体的比较分析这些异同，本研究选取了北京大学（北大）、南开大学（南开）、哈佛大学（哈佛）和芝加哥大学（芝大）四所大学作为案例。其中北大和哈佛分别是中美两国研究型大学的典型的代表，其本科教育在本国都堪称翘楚，同时也都是本国本科课程体系改革的先锋，而南开和芝大则是研究型大学群体中历史较为悠久，课程体系较具有传统性的大学。为了使比较更具体，本研究分别从文科和理科中选取了一个专业，即文学和数学，这两个专业没有专业特殊性、具有普遍代表意义，而且在两国专业名称的概念指称上是一致的，这保证了两个专业既具有一定的代表性，也具有完全对等的可比性。
一、课程体系结构的比较
结构是课程体系的骨架，主要是指组成课程体系的各类课程的搭配安排以及比例关系。中美两国研究型大学课程体系的构成是基本是相同的。具体来说，从课程内容看，都包括通识课（素质教育课）和专业课两类。前者是为了拓展学生知识广度，提高学生整体文化素质而设置的各类课程；后者是为拓展学生在某一专业领域的知识深度而设置的课程。从学生修课受限与否看，都包括必修课与选修课。前者是学生要获得学位所必须学习的课程；后者是学生可以选择的课程，可分为限制性选修课和任意选修课程两类。前者对学生选修的范围进行了限制，如通识教育中的各大类课程；后者则由学生任意选择，没有任何限制。两国研究型大学的本科课程体系虽然在构成上相同，但在结构比例上却有着较大的差异。
（一）通识教育课程（素质教育课程）与专业课程
我国学者通常将全校公共必修课也纳入通识教育课程。如果按这此方法，北大的通识教育课程（北大称为素质教育通选课）在文学和数学两个专业的毕业总要求中，所占比例分别是30.4%和32.9%（见表1），南开通识课程（称为任选课）在这两个专业中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通识教育课程在这两个专业中所占比例都是34.4%（见表4），芝大的通识教育课程在两个专业中均占35.7%（表5）。这样看来，我国大学的通识课程在比例上低于美国大学，但差距不是太大。但在美国，许多学校如哈佛、斯坦福、芝大等将全校公共必修课单独列出，不算入通识教育课程。如果按这种方法计算，去掉全校公共课后，北大的素质教育通选课在文学和数学两个专业所占比例分别是8.3%和9.0%（见表1）。进行试验改革的元培学院，其通识教育课程比例有所增加，也才达到11.4%（见表2）。南开的通识教育课程，在文学和数学两个专业中均占大约10%（见表3）。哈佛大学校的通识教育课程在两个专业中均占25.0%（见表4）。芝大通识教育课程仍为35.7%（见表5）。从这一角度看，我国研究型大学真正意义上的通识教育课程所占比例极小，与美国大学相距甚远。
在专业课方面，中国研究型大学的专业课程的种类比较多。如北大的大类平台课包括两类：一类是属于本专业的基础必修课，另一类是本专业或相邻专业的选修课。二者都属于专业课程。因此，其专业课程包括大类平台课和具体专业方向上的专业课。这样北大文学的专业课程占学位总要求的比例为66.2%，数学的专业课程占62.7%（见表1）。其元培实验班的专业课略有减少，至少在60%左右（见表2）。南开的专业课程则包括院系公共课、专业方向上的专业课。其文学的专业课程占60.7%，数学的专业课占58%（见表3）。哈佛文学的专业课占43.7%，数学的专业课占37.5%（表4）。芝大文学的专业课占30.9%，数学的专业课占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南开，专业课都占据着大半壁江山，有的甚至占到了总课程的三分之二。而哈佛、芝大的专业课都没有超过总课程的一半。
（二）必修课和选修课
北大的必修课包括全校必修课，大类平台课中的必修课，专业必修课，选修课包括大类平台课中的选修课，素质教育通选课。其文学专业中的必修课占学位总要求的66.9%，选修课占29.7%；数学的必修课占56%，选修课占39.6%（见表1）。北大两个专业的必修课和选修课的比例分别大约是2.3:1和1.4:1。而进行改革实验的元培实验班的必修课约占60%，选修课占35.7%，二者比例是1.7:1（见表2）。南开大学的必修课包括校公共课、院系公共课和专业必修课，选修课包括专业选修课和任选课。南开文学的必修课占学位总要求的66%，选修课占34%；数学的必修课71%，选修课占29%（见表3）。南开两个专业的必修课与选修课的比例分别为1.9:1和2.4:1。哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的25%，选修课占75%；数学的必修课占34.4%，选修课65.6%（见表4）。哈佛两个专业必修课和选修课的比例分别是1:3和1:2。芝大的必修课包括专业必修课，选修课包括通识课，专业选修以及任意选修课。其文学专业的必修课占21.5%，选修课占78.5%；数学的必修课19%，选修课占81%（见表5）。芝大必修课和选修课大约是1:3.7和1:4.3。
由以上数据可以看出中美两国研究型大学必修课与选修课的比例正好相反。我国是必修课比例绝对大于选修课，而美国则是选修课比例占绝对优势。进一步分析可以看出我国大学必修课与选修课的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共课所占比例较大。我国的大学全校必修公共课基本都在20%以上，有的甚至达到了30%以上。北大的全校必修公共课在文学和数学专业学位总要求中分别占到22.1%和23.9%（见表1）。南开的全校必修公共课在这两个专业所占比例高达29.3%和32%（见表3）；而美国研究型大学的这类课程都在10%以下。哈佛的全校必修课只有2学期外语和1学期写作，所占比例为占9.4%（见表4），芝大全校统一必修的课程，就是外语和体育。对于外语，学生可以通过学校的水平考试，高中选修的大学语言课程考试或到国外学习语言课程，或选择通识课程中的第一年语言系列课程等来达到外语要求。体育要求是3学分，但不算入学位学术要求之中。可以看出我国大学的全校公共课比例大大超过了美国大学，严重挤压了选修课的比例。而在任意选修课方面，北大根本没有这类课程，南开的任选课实际上是通识教育课程。真正意义上的学生任选课也不存在。而在哈佛，任意选修课在文学专业总要求中占21.9%，在数学专业中占28.1%（见表4），而且形式非常多样，可以选修第二专业或外语引文，也可以出国短期学习，还可以在某一领域做高深研究，或者准备研究生课程以及发展其他学术兴趣。任意选修课在芝大文学专业中占33.3%，在数学专业中占23.8%（见表5）。
表1 北京大学的文学（中国文学专业）和数学（数学与应用数学专业）中的各类课程在占学位总要求中所占比例[1]
二、课程体系内容的比较
中美研究型大学的课程体系除了结构性的差异，在内容上也存在着差异，下面从通识教育课程和专业课程两方面分析这些差异。
（一）通识教育课程方面
中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目的上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、具有多方面基本能力，同时还具有较高的文化素质和修养的人才，[6]满足国家和社会对复合型人才的需要。但其课程体系在内容上却距离这一目标甚远。
从实践来看，我国研究型大学的通识课程包括两部分：一是国家硬性规定的全校必修公共课。这是旧课程体系的重要组成部分，其包含内容包括语言类、思政类、计算机和数理能力类和军体类。[7]这其中思政课是具有我国情特色的课程。而语言类课程中，所有的大学普遍将外语作为全校必修课程，这一点与美国大学一致。对外语的重视体现了当前科技、职业和生活的国际化发展趋势，第二类是近年来各大学借鉴国外大学通识教育理念，进行课程改革而新加入的本校课程。这类课程在宣传上提出要培养学生思考能力、创新能力，提高大学生的人文和科学素质，促进学生跨学科和多学科能力的发展。但课程设计的出发点和落脚点仍然是在简单的知识传递上。这类课程基本上还是按照传统学科来设置。比如北大的素质教育课分为：数学与自然科学类，社会科学类，哲学与心理学类，历史学类，语言、文学、艺术与美育类，社会可持续发展类。[8]9前五类按学科划分，最后一类按专题划分，缺乏整体的一致性。南开大学的任选课也是完全按照学科大类设置，分为自然科学与技术、人文科学、社会科学以及艺术、体育与实践四类。[8]13 在学生选课时，一般都要求在每一大类中选修一两门课。而每一大类涉及众多学科，选择范围就太大，而在课程设置中又缺乏合理地配置，从而导致学生在各大类的选择中带有很大的盲目性。从总体来说，通识教育的这两类课程并不没有内在的联系性，只是机械地将各类课程堆砌在一起，根本不能将多学科、跨学科知识有机地整合起来。[9]因而，学生学到的也不是丰富地、经过整合的知识，而是割裂杂乱、乱七八糟的各类学科知识。
美国研究型大学则非常重视通识教育，许多名校都会花费大量时间、人力定期对通识教育课程进行改革。如哈佛大学目前的通识教育课程是在2009年正式实行的新课程，其改革历程却开始于2002年，历时近七年，在对原有课程进行评估的基础上，[10]展开全校大讨论，并邀请各学科专家学者，包括同类院校的同行进行参与设计，同时还成立了专门的委员会进行总体负责和管理，其重视程度可想而知。哈佛的通识课程是按照现代社会学生所需要培养的能力来进行设置的，共分为八类：分别为审美和解释性理解，文化和信仰， 实证和数学推理， 道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学， 世界上的社会，世界中的美国。[11]学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。这一课程体系打破了传统学科界限，体现着多学科的交叉和融合。[12]如审美和解释性理解这一类本身就融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质世界科学都加入了对科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。芝大的通识课程是按学科来统一设置，但对其进行了独特的组合，芝大通识课程分为人文学科、文明研究以及艺术；自然和数学科学以及社会科学三大类，每一类中又分了若干序列。如在人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释，B.戏剧、音乐和视觉艺术C.文明研究。而这三个序列的课程又被搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程， 2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程。第二选择，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程。第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[13]在人文学科、文明研究以及艺术这一大类要求学生所修的6学期课程必修从以上三个选择中选取。这种课程安排和要求就克服了从大类选课的随意性和盲目性，有意识为学生在人文艺术方面设计一个较为全面的知识结构并促进在大类内部各学科的交叉和融合。
在通识教育课程的标准和要求方面。中美两国研究型大学也存在着很大的不同。我国大学这类课程目标和标准普遍比较笼统空洞，言之无物。如北大《2011-2012学年第一学期选课手册》中列出了所有通选课的总的遴选标准：“有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。有利于促进不同学科的交叉渗透。有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。有利于学生选修著名学者的特色课。有利于学生了解现有的一级学科。”[14] 这是一些非常抽象的总体性要求。它对每一大类课程具体要让学生掌握什么知识，培养学生什么能力则没有提及。南开的任选课也是类似的表述模式。缺乏明确具体的目标和标准，是课程缺乏精心设计的表现。这样的通识教育课程到底具体要让学生学习到什么？在各方面达到什么标准？恐怕师生都感到茫然，其评价以及最终通识教育总体目的实现情况则无从得知。
而美国大学通识课程标准则非常具体，如哈佛大学对每个大类课程都提出了明确的能力培养的标准要求。如审美和解释性理解这类课程的必须达到的标准是：“第一，培养学生的批评能力，也就是对美的感受和解释能力；第二，通过考察任何语言的初级文本、语言学结构以及各种媒体形式所创造的艺术作品，培养书面、听觉、视觉、运动以及其他形式的理解能力；第三，讲授如何在不同语境的框架内分析这些作品，如批评理论、美学、艺术哲学、修辞、语言和意义以及知觉理论；d.如恰当可行，可以加入一些课外经历，如参观展览、表演、阅读或者与表演者、导演、策划者互动或让学生自己从事创造性活动。”[15]每个大类的这个标准，既是遴选具体课程的标准，也是进行课程评价的标准，同时也是日后进行课程改革的根据。
（二）专业课程方面
专业教育是大学教育的重要内容之一，它体现着社会对人才专业方面的要求。因而在大学课程体系中，专业课程的地位和意义是不言而喻的。
就专业课程所包含的具体内容看，北大中文专业专业课必修课有现代汉语，古代汉语，中国古代文学史，语言学概论，中国现代文学史，中国当代文学，文学原理，原典精读，中文工具书，中国文化史，古代典籍概要。专业选修课包括中国文学理论批评史，西方文学理论史，比较文学原理，民间文学概论，西方文学史，东方文学史，新闻传播类课程，静园学术讲座。[7]278-279此外,文学专业课程还包括本专业的一般选修课，包括写作类、文艺美学、文艺理论流派、诗学概论、书法美学以及不同历史阶段文不同文体学作品导读。另外，还有历史系、哲学系、考古文博学院以及外语学院和艺术学院等外院系的专业课程做选择。由此可见，北大的专业课涵盖范围广，综合化程度高，几乎是面面俱到，呈现了一个从语言到文学、文艺，再到文化无所不包的庞大体系。
美国大学的专业课少而精，注重的是学生对这一学科领域的理解、认识以及能力的获得，如哈佛的比较文学（含文学）专业要求学生上满14门学期课程（哈佛一学年分两学期），其中的必修课是二年级（春季学期）、三年级（春季和秋季两学期）以及四年级（春季和秋季两学期）分别开设的文学97，文学98a, 文学98b,文学99a 文学99b等五学期的讨论课。[16]2这种课程以小组讨论的形式来进行。二年级的讨论课要求学生阅读各不同时期、不同文体、不同国别和媒体的作品，然后讨论探索文学的基本问题、方法以及对文学的理解。三年级秋季讨论课则要求学生在老师的帮助下，探索文学的一个具体研究方向，确定一个文学的或文化研究题目，春季的讨论课是就这一具体题目进行深入的知识学习和研究并写出5000-6250字的三年级论文。四年级秋季讨论课主要是准备四年级（毕业）论文，要求达到11250-18750字，春季讨论课主要是帮助准备毕业论文。除此之外，要求学生从本院系开设的课程中选取3门学期课程，从非英语文学中选取3学期课程，另外的3门课程可以从相关院系里选，可以是英语文学、外国文学，经典文学，民间传说和神话，哲学，视觉和环境研究、妇女、性别、性研究、语言学以及其他各种课程。[16]2芝大的英语语言与文学专业课程共有13门学期课程包括：2学期（芝大一学年分四学期）英语以外的其他语言课程;除了通识教育中课程，还要在戏剧、音乐以及视觉艺术中任选1门学期课程。另外，必修的还有1门批判视角（也可以文艺理论代替）。剩下9门课程都是英语课程，这些课程必须满足以下这些要求:1门有关1650年前英语文学的课程；1门1650年到1830年间英语文学课程；1门1830到1940间的英语文学课程；1门英语小说课程；1门英语诗歌课程；1门英语戏剧或电影课程；1门英国文学；1门美国文学，另外，还可以选1-6门的其他选修课。[17]从上可以看出，哈佛和芝大文学专业必修课程并非追求对专业领域的全面涉猎，而是强调课程在不同语言、不同历史时期以及不同形式上文学的多样性以及学生对文学的深入探讨、分析和理解。尤其是哈佛文学专业必修的五门讨论课侧重在引导学考察文学的内涵、价值以及各种文学形式的传承和功能，并通过引导学生进行相关题目的研究和论文写作，提升其深入认识、把握文学专业和运用文学技能的能力。
三、结论和探讨
通过对对中美两国研究型大学本科课程体系的结构和内容进行的比较分析，可以得出以下几个结论，下面就这些结论进行进一步的讨论。
（一）我国研究型大学通识教育课程的比例远远低于美国大学，而且在内容上比较单薄，缺乏精心设计。除去华而不实的全校公共课，我国真正意义的通识教育课程在整个课程体系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且国家规定的公共课与各校自己设置的通识教育课程处于割裂状态，缺乏内在的逻辑性和一致性。整个通识教育课程明显没有按照统一的模式进行合乎逻辑地设计。而且缺乏具体明确的课程设置和评价标准。所有这一切说明通识教育在我国研究型大学中没有得到应有的重视，在本科课程体系中一直处于从属地位。而美国大学将通识教育提到了与专业教育同等重要的地位。通识课程在本科课程总量中占到四分之一到三分之一左右。而且将通识课程设计视为本科教育工作的重中之重，通常会集中校内外专家学者、教师、学生等各种力量，按照统一模式进行设计，形成具有内在逻辑关系的统一整体。[18]因而其通识教育课程无论在内容和编排上都具有科学性、系统性和实用性。通识教育课程的比例和地位差异其实反映出的中美研究型大学在培养理念、目标、方式以及最终培养人才的综合素质上的差异。[19]
（二）我国研究型大学的专业课程比例大于美国大学，在内容上突出系统全面知识的传递，而美国研究型大学强调的是通过知识的多样性培养学生能力。专业课比例大是我国大学本科教育的一大优势，这使得我国大学培养的学生专业基础扎实，专业知识储备雄厚，为进一步深造提供了较大的可能。但同时这个优势也带来了负面的效应，过多的专业课程加重了学生的负担，缩小了学生转换专业、跨专业学习或选修其他专业的可能性。虽然多数大学都有一些选修课，但这基本都是相邻专业，甚至大部分是专业的选修课，这使得学生仍拘泥于既定的专业或者学校规定的相邻专业的学习，没有时间和精力拓展自己感兴趣的其他专业领域，从而影响其跨学科知识体系和思维模式的形成。因而，学生未来在专业上也难以取得突破性的成就。另外，我国研究型大学的专业课内容广泛而全面，体现着整个学科的体系性，强调的是知识的传授。这种课程体系传授的知识虽然涉及面广，但却没有深度，让学生浅尝辄止。美国研究型大学的专业课只是挑选具有代表性的课程，体现出丰富性和多样性，同时注重课程的能力导向。因此能够以少而精的课程，引导学生探求较深层次的知识并培养其真正的思考和解决问题的能力。
（三）我国研究型大学的课程结构在必修课和选修课比例上严重失衡。必修课比例过大，选修课比例较小。这样的课程结构所带来的直接后果是将学生仅仅绑缚在已选专业上，禁锢在专业所涉及的学科范围内，对专业以外的学科则无精力接触。这不但限制了学生知识结构的延展，减少了学生自然地进行多学科、跨学科学习和研究的机会，也切断了学生开发自身多方面能力以及激发各种学习兴趣的途径。很显然，这非常不利于学生创新思维能力的培养。[20]美国的研究型大学都有五分之一到三分之一的任意选修课。这些课程不同于通识教育课程。它没有任何限制，完全由学生按照自己兴趣来随意选择。设置这类课程的主旨是让学生广泛涉猎，充分开发学生兴趣，寻找自己特长，促进学生学科知识的交叉和融合，从而为学生进行创新性思维及能力培养的提供良好的契机。
从与美国研究型大学课程体系的比较中可以看出，我国研究型大学本科课程体系的指向是简单刻板的知识传授。而并不是学生各种能力的培养。而美国研究型大学课程体系的出发点和落脚点都是学生的能力培养。诚然，我国的课程体系也存在着一定的优势，但其存在的问题也严重威胁着本科教育质量。为此，我国的研究型大学在走向世界一流的进程中应该提高对本科课程体系的重视，不断对其进行改革和开发，增加其的科学性和先进性，使之成为促进教育目标实现的重要途径。
参考文献
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【关键词】 音乐教师 素质 教育 修养
音乐教师是音乐的传播者，是学校教育的实施者，“教育者必须先受教育”，因此教师应该首先提高自身的修养。从某种意义上来说，音乐课的开设目的，不单纯在于技能技巧的训练和培养，而在于音乐的传播和普及，音乐教学的主要任务，不是培养音乐家，而是培养人。中小学音乐教育必须抓住最本质、最核心的教育去培养学生感知、理解、评价、鉴赏、表现和创造音乐美的能力，开发学生的智力，并使学生在其中受到陶冶和思想教育。这就必须提高教师的素质和修养。
首先，音乐教师应当热爱自己所从事的职业，并为此而奋斗，同时高尚的人格和人生境界都是作为优秀教师的首要前提，具备全面的素质和修养是从事教学活动不可缺少的，同时要有历史使命感和责任感，这是做好教师工作的首要前提。
事实证明，从事任何教学活动，都必须具备全面的素质和修养。作为一名音乐教师，自然应当以全面的素质作为基础，同时，还应当具备较高的音乐素质和全面的音乐修养，教师应在以上的基础上再具体有所侧重。具体的说，音乐教师基础知识结构可分为文化知识和专业知识。
1 文化知识结构和基本素养
音乐教师的文化知识修养普遍比其他学科教师略弱一些，音乐教师应当理性的认识到自身的不足。广泛的文化知识修养对音乐专业的教学具有直接和间接的影响，其中尤其显得重要的是英语学科和计算机运用知识。
在21世纪的时代现代化程度非常高，若不懂的英语，可能成为时代的聋哑人，电脑、多媒体在教学中运用也是新课程标准中的要求及提高的教学方法。
音乐教师要多思考，思考是人们获得智慧的源泉。做一名音乐教师仅仅思考音乐本身的知识性、技术性问题是不够的，还应常思考与音乐和音乐教育相关的诸多方面的问题。这其中很重要的一方面就是音乐文化。因为音乐教师的教学对象是具有一定层次文化知识和文化素养的学生。他们往往会站在自身构建的文化视角而非音乐视角上来欣赏和理解音乐。为了我们的学生，为了做好音乐教师的工作，我们应该多思考、勤思考、善思考。思考使我们发现自身的不足，思考使我们有了提高自身的动力，思考使我们变得睿智。我们在欣赏音乐作品时，还要对作品的文化内涵去体验。一部优秀的音乐作品必定有孕育她的土壤，那就是作品后的大文化背景。对音乐作品文化的体验是我们上好音乐课的关键，却也恰恰是被很多音乐教师所忽视的。
文化知识与音乐教学是息息相通的，例如：音乐的历史发展与历史的车轮同时前进的，音乐的风格流派与历史的年代以及重大事件的发生是密切相关的，这充分的说明了文化知识修养与音乐之间有着紧密相连的关系。
应具备高尚的道德情操和革命的理想。有较高的思想道德修养，懂得职业道德，做到教书育人，尽职尽责，要勇于进取勇于创新，虚心好学，独立思考，具有坚韧不拔的精神。要热爱音乐教育事业，具有牢固的专业思想，关心和爱护自己的教育对象，具有培养人才贡献毕生精神。如果我们培养的音乐教师不具备这样的思想素质，即使专业素质好，也很难胜任音乐教育工作，这是在以往的教学中的出的结论。
2 专业知识结构
音乐专业知识有音乐史、音乐欣赏、民族音乐知识和音乐教学理论等学科知识的内容。在教学中音乐教师能娴熟的掌握各专业知识，灵活运用及丰富课堂教学又能大大的提高教师的自我素质。例如：所学知识不巩固，大部分知识很快淡忘，文化知识与专业知识不能紧密相连，缺乏相互联系的学习，最终并不能有效的发挥所学知识的作用，这就好比“竹篮打水一场空”。这样的课堂教学内容含金量并不高。总体来看音乐教师的音乐专业知识结构基本有以下几个部分组成：
2.1 专业精神：教师专业素质的重要内容之一，又称专业情意、专业道德等。它包括：“专业理想，即教师献身教育事业、爱岗敬业精神等；专业情操，即对教育事业的光荣感与自豪感，以及对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感；专业性向，即教师从事教学工作应具有的人格特征，如合作的、有责任心等；专业自我，即教师的职业认同感、满意感等。”只有具有专业精神的教师，才对充分调动自身积极性，努力提高专业才能，积极投身到音乐教育教学活动中。
2.2 专业知识：教师作为一名专业人员，必须具备从事专业工作所要求的普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识等方面，对这些知识的掌握应该是融会贯通的。因此，音乐教师应该具备：
首先，应具备一定的理论修养，包括艺术概论，音乐美学理论，美育理论，教育学，心理学理论，音乐教学的理论，哲学理论，科学方法论的基本原理和音乐专业理论。
其次，具备相应的文化素质，只有专业技能缺乏文化修养，对提高专业水平和教学能力有着不利的影响。因此必须打好知识基础。如总结工作、写论文、总结经验、课堂教学语言规范等，没有语文基础和文学修养是难以胜任的。
再次，应具有音乐专业知识和技能，包括基本乐理，和声学，复调，初步作曲技术，视唱练耳功能，歌唱的技巧，合唱指挥和乐队指挥的能力，键盘乐器应有一定的技巧，合唱指挥和乐队指挥的能力，键盘乐器应有一定的技巧，还应掌握一种选修乐器，中外音乐作品分析和以音乐史，具有开展课外辅导活动的能力和创作能力。
最后，具备音乐教学法的基本理论。师范院校和在职培训培养的师资，不懂得音乐教学发，即使学生掌握了一定的专业知识和技能，也不能胜任教学工作，它只是完成了培养师资的部分任务，作为师范生在学习期间，应了解音乐教学大纲，明确教学的目的任务，教学原则，教学内容和要求。懂得初步教学方法，教案的设计，制定教学计划的一般原则。懂得评价课的标准，掌握音乐教学的基本结构，教学的组织方法，了解国内外的教学方法体系，懂得教学的基本原则。所以，教师应用真实情感启迪陶冶学生，使他们感到真，善，美，成为四有新人。
