时间：2023-05-26 17:43:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇基础教育评估，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
（一）国家复兴和教育发展的需要
总书记在党的十报告中进一步重申：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]
（二）社会发展的需要
在当今社会，科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志，如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来，完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此，教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学，怎样教好学，怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异，且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。
（三）与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要
世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势，一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构，制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准，我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。
二、基础教育质量监测
从系统监测理论的层面上看，所谓监测是监测主体以一定的标准为依据，对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见，监测的首要目的是纠正错误的状态，它的根本目的是达到系统目标。
（一）明确基础教育质量监测的指导思想和原则
进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据，促进素质教育的全面实施，加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展，提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则：其一，监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二，监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三，监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合，推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念，为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。
（二）基础教育质量监测在教育督导中的重要作用
教育督导制度是我国一项重要的教育制度，有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高，从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测，能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况，方可为教育监督工作提供有效的依据，指引其督导方向，更好地发挥教育督导的作用。
（三）基础教育质量监测的主要因素
首先，监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育，是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育，因此，政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制，政府自然成为了基础教育质量的责任主体，同时也是基础教育质量监测主体。另一方面，我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行，由此可见，地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次，监测客体。质量是相对于产品而产生的，产品不存在何谈质量，质量不存在就不会产生质量监测。所以，有人认为“对于基础教育而言，产品就是所培养出来的学生”，但其却忘记了最本质的问题，相对于企业（采购—制造—销售）的模式可联想到基础教育（招生—教育—升学）的模式，可是两者在第一个部分就有所差异，企业在采购的过程中要付出原料费用，相对而言，学校招生却需要政府支付教育经费。所以，这种观点是错误的。当前，我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费，他们所支付的是基础教育服务的费用，因此，政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后，监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面，应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测；在教师成熟方面，应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测；在学校发展方面，应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测；在标准制定方面，应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。
三、基础教育质量评估
（一）我国基础教育质量评估存有弊端
我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果，基本达到了质量监测的标准要求，为我国基础教育质量的提升起到了作用，但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深，不能充分理解教育质量评估的目的、意义；对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想；评估的体系不够完善，一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善，存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调，许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构；评估内容单调不均衡，小学的质量评估主要在语文、数学等科目上，初高中也仅停留在中、高考等考试科目上，忽视了学生的全面协调可持续发展；评估方法仍不具有科学性，并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在；评估方式没有创新，仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。
（二）制定科学的基础教育质量评估标准
关键词：基础教育；质量；质量管理
随着九年制义务教育的基本普及和基础教育学校标准化建设的不断推进，基础教育的质量问题在我国转型性社会变革不断深入的背景下被极大地凸显出来。并日渐成为我国政府和的中心话题。为了切实有效地推进我国基础教育的质量管理，教育部于2007年11月30日在北京师范大学组建成立了教育部基础教育质量监测中心，从学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识六个方面对全国基础教育质量进行长期的监测和评估。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)中明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。纲要还对衡量教育质量的根本标准、教育质量管理的制度和机制以及教育质量管理中的评价问题作了一系列纲领性的阐述，这也为我国未来基础教育的质量管理指明了方向。
基于我国基础教育发展面临着提高质量的时代挑战和政府在实践操作层面对基础教育质量管理工作的不断重视和加强，我们迫切需要对基础教育质量管理中的一些基本问题进行反思和讨论，以便对这些问题时刻保持一种开放式的思考态度，甚而形成一些清晰的认识，借此不断提高我国基础教育质量管理工作本身的质量，唯其如此，我国基础教育质量的提高才能获得坚实的认识基础和可靠的管理保障。
一、基础教育质量内涵上的认识不足
质量管理是指确定质量方针、目标和职责，并通过质量体系中的质量策划、质量控制、质量保证和质量改进来使其实现的所有管理职能的全部活动。这一切活动都是围绕“质量”这一核心要素展开的，因此，任何质量管理工作的起点便是对质量内涵的界定。内涵不清，整个质量管理工作就会方向模糊甚至偏离方向。而对基础教育质量内涵的认识不仅应包含对“质量”这一概念的一般性含义的理解。同时更应该重点厘清“质量”在基础教育这个具体领域所特有的含义。
什么是质量?不同的学科和语境之下的理解是不同的。从物理学的角度看，质量是指物体所含物质的多少，可以通过天平来进行测量并用具体的数值表示；从哲学的角度看，质量是由质与量两部分组成的，两者是矛盾的统一体。其中质是指使事物成为它自身并使该事物同其他事物区别开来的内部规定性，而量是事物存在和发展的规模、程度、速度以及事物构成因素在空间上的排列等可以用数量或形状表示的规定性。我们日常生活中对质量的理解主要来源于质量管理学中对质量的界定，是指实体所固有的一组特性满足需求的程度，可以有高低、好坏、优劣之分。综合这些理解，对于“质量”概念本身的理解主要包含着两个方面的内容：第一，质量同时包含着一定质的标准和一定量的标准；第二，质量总是与某种主体的需求相联系的。对质量的理解不能抛开具体主体的具体需求去谈。
因此，当把对“质量”内涵的理解拓展到基础教育这个特殊的具体领域时，我们首先要思考两个问题：基础教育质量所蕴含的“质”和“量”的标准有哪些?基础教育是为了满足哪些具体主体的需求?不仅如此，我们还必须重点思考的是：基础教育质量在这两个方面的特殊性和复杂性在什么地方?反观我们现在基础教育质量管理工作中的现状，从基本理论层面对基础教育质量内涵进行思考和讨论的文章非常少见，这一状况直接导致了我们对于基础教育质量内涵认识上的不足。这种不足主要表现在三个方面：第一，对基础教育质量内涵的理解基本停留在等同于用一系列传统的测试所得分数的高低，在我国主要是通过考试的优秀率、升学率等指标衡量质量，而对这种考试所蕴含的质量内涵还缺乏深入的思考和科学的改进。第二，对基础教育质量内涵中“质性标准”的思考很少。例如，“素质教育”虽然作为一种重要的质性标准要求提出来了，但对于素质教育，“尚未清楚区别以提高民族素质为价值的教育和以提高全体学生素质为目标的教育；对学生素质是什么，当代学生素质与以往有何不同……对可被称为‘素质’的理解之基本稳定性”等一系列问题在基础教育质量管理中还缺乏深入的研究，因此在质量管理中对于素质教育的管理往往流于形式化和肤浅的执行。更为重要的是，当前还必须把基础教育置于一个人的终身发展的高度来重新思考它的质量内涵，并把这种新的内涵融入到基础教育质量管理工作的各个环节中去。第三，注重从社会和政府这类宏观和抽象主体去思考基础教育的质量内涵，而忽视从家长、学生、基础教育学校这些具体主体的具体需求的角度去思考基础教育的质量内涵。有论者提出：“教育服务是一种特殊的服务”，这种服务有其自身具体的服务对象如家长、各类接受基础教育学校生源的学校和学生(在质量管理中，不能仅仅将学生视为进行质量评价的载体，还应充分认识和发挥他们作为质量需求主体的地位和作用)以及反映自身规律和特性的服务质量。因此，我们还应从服务的角度去思考基础教育工作本身的质量，提高基础教育服务的质量，这也应该是基础教育质量内涵中的应有之义。只有从这些具体主体的具体需求去不断明确质量内涵，质量管理才会有更为具体现实的目标。学校才能明确具体的改进措施，基础教育的质量改进才能赢得越来越多的具体支持。
二、基础教育质量管理中的思维弱区
长期以来，基本普及九年制义务教育一直是我国基础教育管理的中心任务，这一艰巨的历史任务的完成，得益于依靠法律和行政命令等强制性手段，在执行过程中通过政府强势推进，不断追求各项硬性数量指标达成的方式逐步实现。当我国基础教育管理的重心开始逐步转移到以质量为中心的轨道上来时，我们发现，“普九”过程中形成的管理基础教育的惯性思维在当前以质量为中心的基础教育管理工作中有着相当大的影响，使得质量管理工作出现了诸多的思维弱区。归结来讲，这种思维弱区主要体现在我国当前基础教育质量管理中的“三强意识和三弱意识”。
质量口号意识强，惯量管理研究意识弱。“提高教育质量”一直是我国基础教育管理工作中的一个重要目标和方向，然而，“普九”过程的中心任务主要是外延式解决基础教育在数量、规模和基本标准上落后于人民需要以及各地区之间不平衡的矛盾。为真正提高教育质量奠定坚实的物质基础，因此。提高教育质量对于大多数的地方政府来讲是心有余而力不足，总体上流于一种口号。随着“普九”工作的节节进步，“提高教育质量”作为一种口号仍然被不断地提出和强化，但是真正在实践中把基础教育质量管理作为。一个课题进行研究的，则少之又少。在中国知网上以“基础教育”并含“质量管理”为主题进行搜索，仅能搜索到95篇文章，
如果去掉各种年鉴和关联性不大的的文章，专门论述基础教育质量管理的文章不到10篇左右。如果把“基础教育”换成“高等教育”，可以搜索到1509篇文献。这实在是一个令人感到惊异的现象，这种理论研究的缺乏，必然会影响我国基础教育质量管理工作的成效，因此，在当前质量问题成为基础教育管理中心任务的背景下，我们迫切需要加强对基础教育质量管理的相关研究。
终结性质量管理意识强，全面质量管理意识弱。我国的基础教育质量管理主要采取的是一种自上而下的行政管理模式，这种模式主要受终结性管理意识的支配，依靠相关教育行政部门的行政权威，通过定期或不定期地对基础教育学校的各类已有成果进行阶段性的督导、检查和评估，以此来确定基础教育质量。从质量管理模式的角度来讲，这是一种典型的终结性教育质量管理模式，这样一种管理模式对于教育行政部门来讲简单易行、省时省力且能充分体现行政权威，但对基础教育质量的提升和改进来讲却收效甚微，我国的基础教育质量管理总体来说还处在这样一个阶段。这种传统的教育质量管理模式进入20世纪九十年代以后日渐受到全面质量管理思想的挑战，这种思想主张对质量的管理需要进行系统化的设计，通过全面设计、全程跟踪、全员参与才能真正保证高质量的产生。西方许多国家将这种思想引入到教育管理领域，形成了一种全面教育质量管理的新模式并取得了明显的成效。我国在赵忠建教授的大力推广和辅导下，上海市不少学校通过运用这种管理模式取得了巨大的成功，但是在绝大多数地方基础教育的行政管理和学校管理中，这种全面质量管理的意识依然十分薄弱。
控制性和惩戒性意识强，服务性和促进性意识弱。在我国基础教育质量管理中。由于学校教育质量的评价标准、评价过程的组织实施、评价结果的认定都由相关的教育行政部门所掌握，同时这些部门又掌握着学校发展所需各种资源的分配权，而教育质量评定的结果与学校生存发展所需的各种资源往往紧紧联系在一起，于是各种质量评定便成了教育行政部门奖优罚劣的杀手锏，因此学校基本上都是围绕着教育行政部门的规定动作在运转。主要的精力放在致力于实现管理部门所指定的显性质量标准上，甚至为了结果，采取各种非正常的竞争手段。这种质量管理体现出明显的控制性和惩戒性的意识特征。而基础教育质量的改进，一方面需要管理者尊重学校的自主办学的权利，学会放权。通过提升自身的服务质量为学校发展营造和提供一个富有支持性的外部环境，这需要相关的管理部门转换角色认识，增强自身的服务意识。另一方面，管理者还需要充分意识到基础教育质量的提升是一个渐进性的过程，而非通过简单的奖惩就能获得直接的改进，即使惩戒性措施使学校获得了质量改进的动力，但学校未必具备发现问题和解决问题的能力，这就需要管理者通过科学的监测和评估手段去帮助学校发现自身存在的质量问题并帮助学校去逐渐解决各种现实问题。基础教育质量管理必须具备这种促进性的意识。遗憾的是，在当前我国基础教育质量管理实践中；这种服务性和促进性的意识总体来讲还依然薄弱，未能形成气候。
三、基础教育质量管理中的评估失衡
二十世纪九十年代以来，为保证和提高基础教育质量，世界范围内兴起了教育质量监测和评估的热潮。从主要发达国家采取的措施来看，构建一个科学、公平、高效的质量评估体系已经成为各国基础教育质量管理中的核心环节，围绕着这一体系的构建，各国确定自己的国家教育质量标准，研制科学的评估技术、建立适合本国国情的监测机制、完善本国的质量保障机制。我国近几年来已经充分意识到质量评估在基础教育质量管理中的重要地位，并开始积极行动起来，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分别成立基础教育监测中心和基础教育质量监测中心，在2010年的纲要中明确提出要“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”、“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”等。但由于我国在质量评估体系的建立上起步较晚，还存在着诸多有待发展和完善的地方，主要表现为评估体系构建中的几大失衡状态。
评估机构类型的失衡。从质量评估机构的类型上来讲，主要有五种：由国家立法确立的独立于教育行政部门的专门机构，如美国国家教育进展评估项目(NAEP)、英国的英格兰独立教育标准办公室(OFST-ED)等；政府委托的各类研究型的中介机构，如澳大利亚的澳大利亚教育研究委员会(ACER)；教育行政部门自身的职能机构，如日本文部科学省下辖的国立教育政策研究所(NIEPR)；完全独立的社会评价机构；国际教育评价项目，如国际教育成就评价协会的TIMSS项目和经合组织的PISA项目。从性质上来讲。这五种机构又根据与政府的关系可分为政府主导性质的评估机构、政府委托性质的评估机构和独立自治性质的评估机构。由于文化和体制上的惯性，我国基础教育质量评估一直被视为教育行政工作的一部分。由相关的教育行政部门来组织实施。这种单一化的评估机构极大地影响了基础教育质量评估的专业性、权威性、科学性和有效性。因此，我国可选择通过立法成立独立的专门机构、委托大学中的专业评估机构、支持培育社会评估机构、积极参与国际教育评估项目等多种途径来促进我国基础教育质量评估机构的多元化，形成一种既相互竞争又分工合作的良性运作机制，从而不断提高评估的效率和质量。
评估中的主体地位失衡。从对基础教育质量的需求来看，政府、学校、家长、教师、学生、相关的社会团体都是这种质量需求的主体。因此，从这个角度来讲，这些群体在质量评估的过程中理应成为评估的主体，能够通过稳定畅通的渠道站在自身的立场上对质量问题作出自己的判断和评估。这样才能够提升质量评估的公信力和社会影响力。然而，在我国现实的质量评估管理体系中，各级各类学校、教师和学生往往只是被视为评估的对象和客体，因而在面对各级各类的质量评估活动中总处于一种疲于应付的状态，主体地位严重缺失。而由于缺乏相应的制度和程序保障，家长和相关的社会团体这类社会力量在质量评估中主体地位基本处于一种边缘化的状态，他们的声音和态度很难在质量管理活动中得以体现和获得经常性的反馈。我们必须重视质量评估中这种主体地位缺失和边缘化的状态，研究能够保障这些主体主动参与质量评估的形式和方法，制定切实可行、具有操作性、富有实效性的制度和程序，这样的质量评估才能调动他们的积极性，为高质量的评估奠定坚实的社会基础。
评估标准和内容上的结构失衡。首先，在质量评估标准上。结构失衡的突出表现是重视量的标准而忽视质的标准，正如耿申所说：“当前，基础教育质量评价面临的问题是多方面的。重量轻质，并把量当成质，是当前的一个主要问题。”所谓质的标准，就意味着质量评估关注的根本点在于是否完成教育目标和任务，达到教育标准。这是一种国家为保证教育公平和均衡发展的强制性标准。而量的标准则是关注把不同的教育
结果进行量化比较后评出优良中差等各种等级。西方主要发达国家在质量评估中首重质的标准，在此基础上关注量的标准的逐步提升。我国的质量评估则首先强调的是量的标准。导致的现实就是使得我国的质量评估往往异化成对地区、学校、班级、教师的教育教学质量的排名分等。其次，在质量评估内容上，同样表现出一定的结构失衡，主要体现在三个方面：第一，我国的基础教育质量评估往往重视对学业质量本身的评估，而忽视对学业质量影响因素的评估，如上海通过参加PISA2009的测试后反思发现，这个测试不仅评估阅读成绩本身的质量，在设计中还评估了导致这些差异的个人因素、学校因素、家庭因素和政府因素。第二。我国的基础教育质量评估中往往重视各种“硬基础”，如基本知识和基本技能的评估，而忽视对各种终身学习所需的“软基础”，如学习态度、学习兴趣、问题解决能力、社会责任、人际交往等方面的评估。第三。我国的质量评估在指标体系的设计中，往往重视对办学硬件、学历水平、成果数量、分数排名等各种显性指标的静态评估，而忽视对教师专业发展水平、管理者领导能力、学校课程开发、课堂教学方式、学校文化建设等更能反映学校内涵发展和质量提升的隐形指标的动态评估。这些评估标准和内容上的结构失衡，都是需要我们在未来的基础教育质量管理工作中去努力加以改进的地方。
四、结语：为了公平的基础教育质量管理
质量管理是我国基础教育未来发展中必须重视的一个重要研究课题。质量内涵上的认识不足，管理惯性所形成的思维弱区，质量评估中的种种失衡是我国基础教育质量管理中目前所面临的现实挑战，只有通过在管理实践中的不断反思和反思之后的不断改进，我国的基础教育质量在未来的发展中才能不断得以提高。然而，基础教育的质量管理对我国发展的现实意义还远非如此。
纲要中明确指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”…而从我国目前的现实发展阶段来看，实现基础教育的均衡发展又是实现教育公平的重要基础。我国的基础教育已经开始了从追求以规模、数量和物质标准为核心的外延式均衡向追求以质量为核心的内涵式均衡发展的历史转向，只有实现这种以质量为基础的内涵式均衡发展，才能为教育公平进而为社会公平的实现奠定坚实的基础。因此，从这个意义上来讲。基础教育的质量管理，不仅关乎着我国基础教育水平的提高，关乎着亿万儿童和青少年的愉快成长和终身幸福，还关乎着作为社会主义的中国社会里公平与正义的实现。为了公平，应该始终成为我国基础教育质量管理的价值导向。
参考文献：
[1][5][7]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]，(2010-07-29)[2011-11-25].http：//省略/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm
[2]百度百科[EB/OL][2011-11-25].http：//baike.省略/view/58026.htm
[3]叶澜，“新基础教育”论一关于当代中国学校变革的探究与认识[M]，北京：教育科学出版社。2006：119
关键词：基础教育；国际评价；新动向
自20世纪中期开始，基础教育评价不断发展，尤其进入21世纪以来，国际上形成了如国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment， PISA）、国际学生阅读素养进展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、国际数学与科学趋势研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等为主的大规模基础教育评价项目，在教育质量的监测、教育水平的提升、教育决策的制定中发挥着越来越重要的作用。判断教育公共政策的标尺也在发生变化，评价教育体系是否完善或是否需要改进的依据不再是国家教育标准，而是在世界范围内表现最为卓越的教育评价体系。近年来，我国在制定国家教育标准、探索“管办评”分离的同时，也在借鉴国际基础教育评价项目的经验。基于此，准确把握国际基础教育评价的发展趋势，具有重要的学术价值和现实意义。
一、对国家教育决策的影响力逐步增强
国际基础教育评价由于科学性、规范性、广泛性等特点，吸引了越来越多的国家参与。许多参与评估的国家以评估结果为依据，进而解决其国内的教育问题。对于宏观层面的教育决策者和中观层面的学校管理者而言，这些评估结果也有利于其增进对本领域教育的了解，从而制定更为合理的教育政策。可以说，评估结果会影响教育政策的制定、实施，从而推动一个国家教育体系的不断完善，进而顺应本国乃至国际教育的发展趋势。
以德国为例，2000年，PISA评估结果显示，德国1/4的15岁学生不能顺畅阅读，也未达到经合组织（OECD）成员国的平均水平，引起了德国社会的震惊。迫于压力，德国当局迅速做出调整，转变了全国的教育政策，并于2004年出台新的教育标准。与此同时，德国当局设立了教育体系质量发展研究院，并设置了教育监测体系来检验其教育达标程度。除此之外，德国政府在2006年继续对教育政策进行完善，出台了《教育监测全局战略》，建立了国际、国内评估相结合的评估体系，两年一次《国家教育发展报告》。实施改革以后，德国PISA成绩持续提高，从2009年PISA结果来看，德国教育发展的实际表现与期望值之间的距离缩小了很多。
再如，2009 年，美国学生在PISA的数学、科学和阅读项目的排名均不乐观，分别排名第17位、第23位和第31位，这在美国社会引发了一系列讨论，美国政府对此高度重视。其实，早在2008年，美国政府就发现在其他国际评估中美国教育暴露出来的短板，当年12月，美国国家管理者协会（National Governors Association， NGA）、重点州学校管理者委员会（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基准：确保美国的学生获得世界一流教育》的报告，旨在确保学生获得优质的教育。针对PISA结果体现出来的教育问题，美国政府连续几年出台相关的法律，如在2010年颁布《各州共同核心标准》，确定在语言和数学领域联合制定周密的、达到国际基准的教育标准，以提升美国教育的核心竞争力。2012年，美国了题为《美国教育改革与国家安全》的报告，将美国教育改革提升到了关乎美国国家安全的新高度。
许多国家和地区积极借鉴国际教育评价坚持的理念和采用的技术，将其纳入本国教育政策制定当中。比如，在德国2004年进行的教育改革中，其小学、初中、高中水平考试的州际比较在某种意义上就仿照了国际大规模教育评估，即借鉴了国际教育评估的比较方式。
虽然国家和政府仍是行为主体，但是在涉及世界事务，尤其是文化、教育等方面，社会各方可以参与并结成伙伴关系，参与全球治理。教育领域跨国、跨区域的评估，特别是诸如PISA等大型国际教育评估项目就是在全球治理的背景下实现的。在联合国教科文组织、经合组织等机构的牵头下，各个国家积极推动教育国际化发展，在多边合作中制定方针和协议。要了解教育治理的效果如何，各个国家就需通过国际教育评价来了解自身教育情况，从而获得适合自身发展的教育模式和路径。
二、更加关注真实的社会情景和价值观教育
国际教育评价的主要目的在于帮助学生提升解决问题的能力。2009年，PISA共收集了47 万多个有效学生样本，虽然主要测试内容是阅读，但问卷更新了对学生在数学、科学等方面的评价。就题目内容来看，PISA不是孤立地对待某些领域中的知识，而是把这些知识和学生的能力相联系，关注学生对知识和经验的反思，以及在现实工作环境中的应用等。对于每一个评价领域，PISA均关注学生知识掌握的过程、对理念的理解及其在各种具体情景中的运用。
在关注真实的社会情景的同时，国际基础教育评价也非常重视价值观的测评。虽然PISA、TIMSS、国际公民与公民素养教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所侧重的角度有所不同，但均指向学生对于未来生活的适应能力。以ICCS为例，这个测试并非指向义务教育阶段学生所习得的基本素养，而是把目光聚焦于学生对社会现实的理解上，因而其评估的重点是学生对有关人际交往、社会以及相应政治制度的观点的把握。最初，相比数学、科学、阅读等学科的评估，很多国家对这种涉及价值观测评的国际评估并不是很感兴趣，但是，随着国际社会价值观冲突带来的一系列问题，以及国际社会民主化、现代化发展程度的提高，国际公民教育评估受到了越来越多的关注。
三、更多发展中国家加入，
评价主体逐渐多元化
随着联合国教科文组织、经合组织、世界银行等国际组织对发展中国家教育的持续关注，更多的教育资源流入发展中国家，推动了发展中国家教育条件的改善。国际基础教育评价也吸引了发展中国家的广泛参与。例如，中国2009年首次参加PISA，虽然只对外公布了上海的测试结果，但是对国际基础教育评价以及中国教育本身产生了重要影响。2012年，上海再次在阅读、数学和科学三大领域同时获得了世界第一的成绩，引发了全球瞩目――“这让我们又有了当年苏联抢先将人造卫星送入太空时美国人的震撼感”，美国《纽约时报》如此评价。在中国对上海所取得的成绩自豪或反思的同时，2015年，中国的北京、广东、江苏等地也将参与PISA。随着国际教育评价的逐步发展，将会有更多的发展中国家和地区参与其中。
之前，评价主要聚焦于学生的学业成就，但从各大教育评估项目的发展来看，也开始关注教师和校长的作用。在国际基础教育评价的初期阶段，评估的主要对象是学生，获得的数据大多显示某地区学生个体呈现的差异。随着国际基础教育评价的逐渐发展，影响评估结果的因素逐渐被考虑在其中。例如，PISA和TIMSS在调查学生学业状况之余，还利用问卷搜集学生学习的背景信息，试图从原因层面对评估的结果做深层次解释。然而，这些方面的评估仅依附于PISA和TIMSS的附加内容，学生之外的教育评估主体的主体性并未得到很好的彰显。从国际教育评估发展的趋势来看，为了更好地描述一个国家或地区的教育体系，除了更好地巩固学生主体，势必要在评估中增加评价主体，如关注教师、校长，甚至学生依赖的社会环境等。其中，以“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教与学国际调查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）两个项目为代表。
LISA有利于推动整个欧洲教育体系的创新，其并非直接针对学生群体，而是瞄准了与学校管理息息相关的校长，核心问题在于了解中学校长的领导风格、态度和实践，及其在学校改进和学生学业成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等国际评估项目的影响日益增大的背景下，校长在提升学生基本学习技能方面所起的作用。该测评项目由欧盟委员会教育、视听与文化执行署资助，整个测评项目被置于欧盟“终身学习计划”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高欧洲中学绩效，改善校长领导力和学生学业成就，帮助学生获得终身学习的能力。
教师及其有效教学也是提高学生学业成就的重要因素，因此，2007年，OECD发起了TALIS，该项目又被称为“教师版的PISA”，旨在为世界范围内的教师评价提供指导。该项目始于2008年，主要测评了24个国家中学教育中的教师和学校领导。期间，测评主要关注教师的工作环境、教学条件，及其对学校和教师效能的影响。2013年，参与该项目的国家或地区增加到34个，此时期的调查侧重于教师培训、教师评价及反馈、学校领导力、教师的教学信念以及实际的教学活动。虽然被称为“教师版的PISA”，但是TALIS更倾向于获取教师的态度和声音，针对教师的所思所想进行阐释、分析与评价，进而将评估结果反馈给校园，以这些指导性的意见来指导教师的实际教学，推动其专业发展，进而促进学生学业成就的提升。
四、在线测试成为主要方式，
质性数据比重增加
在科技迅猛发展的今天，评估方式也逐渐走向在线测试。在线测试相对于传统的测试方式，更加方便、快捷，不受时空限制。在线测试所具有的便捷的资源共享途径，使其测试资源更为丰富多样。同时，测试系统对于学生解答提问的及时反馈，有助于提高教师教学效率。
2012年，在韩国首尔召开的第十二届国际数学教育大会（ICME-12）的报告提到了数学网络评估系统（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系统能够在学生回答完毕后，及时将学生出错的原因和学生对问题的理解程度反馈给教师，并提出有针对性的教学建议。通过SMART系统，教师可以洞察学生的思考过程。SMART系统的使用流程如下：教师首先选取测试主题；其次启用有关此主题的SMART测试题目，并让学生作答；再次通过SMART系统提出的解题反馈，了解每名学生的解题方式；最后教师采用SMART系统提供的新题目继续测试学生。新的测试题目会在原来题目的基础上有微小变动，目的是更准确地判断学生对题目的掌握程度，及时发现学生的知识漏洞。
随着大数据时代的到来，国际评估的抽样规模也越来越大。比如，PISA项目自2000年以来，已经实施了五轮测评，调查对象从最初的43个国家或地区发展到70个国家或地区，样本容量从最初的25万名学生发展到51万名学生。如果没有大规模的在线测试，如此大的工作量是不可想象的。这些反馈资源将成为一个国家、地区或学校发展的重要支撑。
虽然互联网、大数据带来了更多的样本，量化的数据结果也确保了评估的精确性，但随着国际教育评估的发展，质性数据的比重也在增加。以PISA和TIMSS为例，最终显示出来的结果多以量化数据为主，但由于不同国家的社会、历史、文化背景不同，其学生的社会适应能力也将显现较大差异，这种差异不易在量化数据中体现，而更容易从质性资料中显现。因而，在这种情况下，量化研究的结果是否可信就成为一个问题。这些都是现有的以量化为主的国际评估不能较好地解释的问题，即如何解释数据背后的意义、相同的数据或分值背后是否具有不同的原因和结果等。因此，未来国际评估的发展趋势，将会从以单一量化数据为主到质性与量化相结合，通过访谈等方法，共同揭示各个参与测评国家或地区的教育问题。
五、过程与结果并重，
更加理性地看待评估结果
评估通常是以结果为导向的，尤其是发达国家教育体系相对稳定，教育条件不是制约教育质量提升的主要因素，因此，国际评价在发达国家的教育体系中主要体现在结果上，即关注学生是否满足当今社会的发展所需，是否具有适应国家乃至全球发展的能力。然而，发展中国家由于教育条件相对滞后，在国际评估中不仅关注评估结果，也注重评估过程。其实，许多发达国家的评估仍然注重评价过程，比如欧盟教育质量监测指标当中的教育质量监测涉及学习成就领域、教育成功和过渡领域、教育监测领域以及教育资源和结构领域，都是典型的过程与结构并重的教育质量标准框架。
无论是管理者还是学术界，在重视评估结果的同时，开始更加理性地看待评估。通常而言，技能测评和教育制度的国际比较相对容易，文化因素的评估具有一定的难度。例如，上海在PISA中的表现实际上无法准确反映中国的教育表现。受国情、地域等差异的影响，国际教育评估应该淡化排名，以评估为契机，在跨文化的棱镜中审视各国或地区的教育体系，推动其教育发展。国际教育评估在未来发展的过程中，应该从评估设定的方法论上入手，提高评估的可测性，多维度评估教育主体，而不仅以学生学业成就作为评价的唯一标准。
此外，由于国家或地区间教育标准具有差异，不同国家或地区的同一年龄段学生的学习内容相差较大。在这种情况下，各国学生适应未来的能力到底有多大程度的可通约性，如何抽样才能尽量保证结果公平，也是国际教育评估面临的挑战和未来的发展趋势。
【关键词】教育督导；教育评价；基础教育改革
图分类号：G60
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2015）02-132-02
一、保障教育督导机构行使“督政”职责
（一）依法‘督政’
要使教育督导机构具有“督政”的职权，分析各地的经验，最重要的一点是依照法律规定明确授予其“督政”职权。特别是十八届四中全会对“依法治国”的全而深化改革，更加要求在教育层而要依法督政。具体做法有以下几种①：-种是由地方人大通过立法做出明确的授权规定。以广东省为例，2002年5月，《广东省教育督导规定》正式颁布，确立了政府教育督导机构的法律地位和“督政”“督学”职能，加快了省、市、县三级教育督导机构建设步伐，提升了督导机构规格，规范了督导运行机制，增强了督导效能。另一种是地方政府在职权范围内明确做出授权规定。在《广东省教育督导规定》的推动下，广东省各市、县政府教育督导机构不断完善，深圳等市、县颁布了地方《教育督导条例》。为更好地规范教育督导运行机制，近几年，广东省教育厅印发了《关于建立督导评估结果网上公示制度的通知》《关于建立教育评估工作情况反馈制度的通知》等一系列规范教育督导信息化建设、督导机构考核制度、督导公报和奖励机制等配套文件，从而切实增强了教育督导效能。再一种是由政府根据需要决定授权进行的专项督导检查活动。如广东省从2001年开始的“二级跳”式“督政”行动。从2001年开始，经广东省人民政府批准，由省政府教育督导室直接操作，先后启动建立了教育强镇（乡）、教育强县（市、区）、教育强市的督导评估制度，有效地促进了广东教育的快速发展。2014年12月21至25日，国家教育督导检查组完成了对广东省申报的41个义务教育发展基本均衡县（市、区）的督导检查。
（二）处理好与政府其他行政部门的关系
在处理同教育行政管理机构系统中其他部门的关系上，必须坚持分工协作的原则。教育督导机构与其他行政管理部门有着明确的职责分工，但是在整个管理工作中，又必然和其他行政管理部门有着紧密的联系。因此，工作中既要各司其职，各负其责，又要相互配合，密切协作。如遇到工作上的矛盾，应从领导上进行协调。而在处理同被督导单位关系的问题上，在教育督导活动中要求督导者必须充分发挥民主、合作和帮助的精神，绝对不能以“钦差大臣”自居、以个人的好恶或主观臆断作为判断是非的依据和以蛮横的态度对待被督导单位；也绝对不允许。同时，也要求被督导单位根据督导要求，实事求是地提供情况，为督学的督导活动创造各种方便条件，并认真听取指导意见。
二、努力改善督导人员与教师间的关系
（一）做好教育督导评估者的心理调适
首先要提高督导评估人员的素质。在挑选督导评估人员时根据评估任务，尽可能地组织水平较高的人员担任评估工作，随后进行培训。在评估实践中，根据评估中及时研究解决发现的问题，通过评估实践提高评估人员素质。其次要健全人性化的规章制度。严格按照教育评估的程序进行评估，不疏漏教育评估的任何环节，也是防止不良心理倾向干扰评估活动的有效措施。最重要的还是要引导督导评估人员实行“心理换位”。即要求评估者不仅要客观公正地对评估对象进行评估，又要站在被评估者的角度，设身处地考虑问题。实践证明，“心理换位”方法可以使评估者消除亲疏好恶等类群心理倾向，推己及彼地进行合理有效的评价。
（二）构建教师积极性和努力的回报评价制度
为使教师评价作为教育评价制度的一环有效开展，以下的条件是必要的：②
1.直接进行教师评价时，评价应是客观的（保证透明性和公开性）。
2.应赋予教师对于评价内容和评价标准的知情权。
3.教师如认为评价不当，应有权申诉。
4.特别是实施与工资挂钩的教师评价时，必须事先与相关教师组织进行协商，获得认可。
对此，我们要谨记以功利为目的评价的失败教训――“竞争”式的回报奖励制度阻碍了有利于提高教师素质的“协作”式教育活动，将评价结果与待遇挂钩应该极其慎重地进行。
三、转变基础教育学生评价模式
（一）由相对评价向绝对评价转变
绝对评价即达标性评价、合格性评价。有学者认为③，基础教育的评价取向转向底线评价，是现实发展的选择。第一，在社会有可能也有条件普及义务教育的时代，由于义务教育的均衡发展是义务教育制度的底线公平，转向选择底线评价就是维护基础教育的本分，这种本分要求我们坚守培养全体学生成为素质全而、人格健康的合格公民的底线。第二，基础教育不是选拔意义上的教育，而是生存、保障意义上的教育，它所培养的未来精英，与未来平民一样，在基础教育阶段都应当首先养成良好的平民素质。第三，具体培养目标应该是适应现代社会需要，也满足个人生存与发展需要的普通劳动者。第四，底线评价从程度看，应当是普遍可及的和普遍合适的；从性质看，应当是平民的基本品质的发展性评价、基本素质评价；从定位看，应当是对普通劳动者的合格评价；从内容看，应当是判断普通公民基础素质状况的评价。第五，把底线评价的全部内容实质性地纳入考试，切实满足精英必须首先是平民的目标。第六，让普通劳动者真正理直气壮地站起来，让“精英首先必须是平民”的理念真正普及开来。
（二）学生自我评价与他人评价相结合
评价类型是按评价的主体可以分为自我评价和他人评价。他人评价是除学生以外的其他任何客体（包括教师、学生家长、本班其他同学等）对评价对象的评估，传统进行的学生评价主要由教师和标准化测试构成，这种评价是非常片而的。他人评价要多元化，教师、学生及同学参与评价，有利于调动各方而的教育力量，形成教育合力。而白我评价有利于调动学生本人的积极性，发挥他们在评价中的辅助作用，不至于造成评价的缺席审判。所以二者结合有利于优势互补，防止评价的单边化。
（三）分析评价与综合评价相结合
评价类型按评价的范围可分为分析评价和综合评价。分析评价是把评价的内容分解为几个项目，分别进行评价。如评价学生的心理素质可以从自强、自信、自控、与他人交往和合作等方而进行评价。综合评价是对评价对象的整体进行全而评价。当下由于高考指挥棒的存在，对学生的评价仅学业成就能引起学生的重视，其他德体美劳的评价则流于形式，教师评价时敷衍应付，学生也不当回事。2014年12月16日我国教育部《关于普通高中学业水平考试的实施意见》和《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，前者规定在实行高考综合改革的省份，计入高校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目，由学生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择；后者提出，学校要为每位学生建立综合素质档案，包含思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方而的综合素质评价，高校将参考评价情况招生录取。④说明高考指挥棒即将由单方而评价朝真正的多方而参考标准发展，其中建立综合素质档案，即要求分析评价与综合评价相结合，而要做到两者结合，则需要引入新的评价方法――表现性评价和档案袋评价。这两种评价方法都是通过收集和积累学生平时的行为表现记录、创作的作品和各种评价记录素材，以建立学生的综合素质档案，作为升学考试的一个参考依据。
注释：
①陈德珍加强教育督导是基础教育改革与发展的需要[J]中国教育学刊，1995（3）
②[日]田中耕治教育评价[M].北京师范大学出版社，2010：85
关键词：芬兰；基础教育；课程改革
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.028
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）01-0110-03
一、课程改革的背景与发展历程
全球经济与信息技术的发展使世界多个国家纷纷对本国基础教育进行改革，芬兰政府认识到教育对一个国家发展的重要性，认识到掌握科学信息技术对学生能力培养的重要性。同时，芬兰经济快速发展，社会产业发展迅速，农业、工业和第三产业的比例发生了明显变化，第三产业比重上升，这就要求课程设置与产业发展保持一致。芬兰政府认识到教育的目的不仅是要教给学生知识，更重要的是还要教给学生生存能力和终身学习能力，因此，芬兰开始了对基础教育课程的改革。
从1939年12月到1949年春，芬兰一直处于战争中。战后，芬兰从农业国过渡到工业国，新的观念油然而生：公平的教育和机会。20世纪五六十年代，芬兰的小学教育由四年增加到六年。20世纪70年代初，芬兰在中小学实行了九年一贯义务教育制度，教育的目标在于培养出具有竞争能力的下一代。20世纪90年代初，相比其他国家，芬兰的教育处于平均水平。同时，受经济等多种因素的影响，芬兰政府开始了新一轮的课程改革。这一时期的教育改革注重教学质量的提高，注重学生个性的发展，以适应不断发展的社会要求。1994年，芬兰政府对基础教育课程进行重组，以知识经济为课程导向，强调发展学生多方面的学习能力。国家教育行政部门只为教学提供一个大体的指导方向和目标，地方教育行政部门和学校可以根据自己的实际情况调整教学计划和制定本地区或本校的课程标准，学生可以根据自己的兴趣、爱好选择自己喜欢的科目，课程设置具有灵活性。1995年12月颁布的《2000年教育和研究》发展计划的主要目标基本上沿用了之前的政策，主要内容包括高质量、教育公平和终身学习的原则。20世纪90年代末，随着科学技术的发展，国家间的竞争日益激烈。面对新的人才培养的挑战，为了保障国内的义务教育，芬兰全国教育委员会在1998年颁布了《基础教育法》，强调基础教育的一贯性和连续性。2001年芬兰对国家的核心课程开始进行改革。2004年芬兰基础教育课程改革很成功，改革内容包括课程、教学科目、教学大纲等多方面，基础教育课程标准强调国家的标准与指导，国家加强对教育权力的控制，但地方、学校和教师对于选修科目、教学形式等都有较大的自。2003年到2004年，芬兰教育部先后颁布了《普通高级中学国家核心课程》，并于2005、2006年开始实施。2005年，芬兰开始采用欧洲的学分制度。为了增强教育的竞争力，适应社会的不断发展，2012年，芬兰开始新一轮的教育体制改革，并将在2016年对基础教育课程和教学大纲进行改革。自2000年开始，国际经济合作和发展组织（OECD）在开展的“国际学生评量计划”（PISA）中，对15岁的儿童进行读写、数学等多项能力测验，芬兰青少年两次在阅读和科学的评比中获得第一，解决问题的能力和数学能力则排第二。这与芬兰为不断适应社会局势和国际竞争，改革教育和提高学生的竞争能力不无关系。
二、课程改革的特点
（一）课程目标注重学生的全面发展和终身学习能力的发展
充分尊重学生的天性，这也是芬兰教育遵循的第一条准则。《ECEC国家课程指引》首先对儿童的教育目标做了规定，即要促进儿童个性的良好发展，充分尊重他们的天性，充分尊重儿童的兴趣与需要。兴趣是儿童获取知识的最大动力，只有尊重幼儿的兴趣和需要，才能更好地激发幼儿的创造力和想象力，要以儿童的兴趣和需要为纽带和载体充分发挥其潜能。同时，课程目标强调从知识、技能、世界观及价值观等多方面培养学生，促进学生的全面发展。课程目标的另一方面旨在培养学生的终身学习能力，鼓励学生去思考、创新，逐步培养学生终身学习的意识，促进其终身学习能力的发展。
（二）课程设置注重弹性
芬兰国家教育委员会规定了义务教育的核心课程，包括母语与文学（芬兰语、瑞典语或萨米语）、外语（英、法、德、俄等）、公民学、环境科学、宗教或伦理学、自然科学（数学、物理、化学）、健康教育等19门，其中健康教育是2004年新加入的核心课程科目。地方政府、学校和教师有权选择课程设置、教材、课时等，家长和学生也有权利自主选择所要修的科目。
（三）课程内容注重基础性、多样性和选择性，重视科技和外语课程
在课程内容编制上强调基础性的知识，以保证学生对基础知识的学习；课程内容的选择联系实际生活，以保证学生学到的知识具有实用性；科目设置多样化，学生可以根据自身不同的需求选择科目，以满足学生的个性化学习要求。为了培养学生的国际交流能力，学校开设了多种外语课程，为学生提供了良好的外语学习环境。为适应科技竞争的时代，芬兰尤其重视科学技术课程，科技课程的设置与社会生活紧密联系，努力为国家的科技发展培养人才。
（四）在课程实施中注重学生的自主学习，课程教学灵活化，加强校际合作
由于学生的天赋和受教育程度等不同，每个学生都有自己的学习特点，因此，在课程实施中应该尊重每个学生的特点，给予学生学习的自。在课程教学中，教师并不是直接向学生传授知识，而是逐步引导学生去思考、掌握知识；学生也可以根据自己的情况安排自己的学习，在课堂中，如果觉得教师的讲解不能满足自我需要，学生可以自己去图书馆查找相关资料。芬兰提倡学校之间的合作，鼓励资源共享。
（五）课程评价注重多样性、发展性
芬兰教育委员会规定对学生的评价由过程性评价和终结性评价两种评价方式组成，过程性评价对学生的学业情况、学习过程中的表现、学生的行为表现进行评价；终结性评价侧重甄别与选拔学生，在满足义务教育的同时，对学生进行公平的评价。
（六）在师资建设方面重视教师培训，注重提高教师的综合素质和理性思维
芬兰教师必须不断提高自我水平，至少获得一个硕士学位才能获得长期任职的资格，这几乎成为全球最严格的规定。在芬兰，只有最优秀的学生才能就读教育系。新教师考核过程包括三个阶段：资料的筛选，包括申请者的大学入学考试分数、高中记录、校外成就；通过了这一阶段甄选的申请者要参加第二阶段的笔试，将他们安排在一个模拟教学环境中，然后观察他们的互动及沟通能力并对此做出评价；最后是面试，考查的是对教职工作的动力强度。目前，芬兰培训教师是三年的本科项目和两年的硕士项目两个层级项目。芬兰师资培养包括小学教师和高年级教师两种类型。小学教师学习教育专业，至少要辅修两门或两门以上的小学科目；高年级教师方向的学生学习本专业科目，但他们同样需要学习多方面的教育知识。学生可以选择五年的集中式学习，也可以选择完成所有科目的学习后在第五年进行集中的培训学习。在教育学院学习一年后的硕士研究生可以获得教师资格。芬兰教师培训更重视教师的综合素质的培养，尤其注重对其科学、理性思维的培养。
三、课程改革的启示
（一）树立以人为本、教育平等的教育理念，尊重儿童的天性
21世纪强调人的全面发展。芬兰政府始终将教育平等、“一个都不能少”的教育理念贯穿于教育改革中。在芬兰，学生每天上四节课，花费在家庭作业上的时间非常少，学业负担少。同时，芬兰儿童在学校有较高的自，可以根据自己的兴趣、爱好选择学习的科目。同时，芬兰教育部门通过各种政策促进教育的公平。
（二）增强课程设置的弹性，保证地方、学校、教师和学生有一定的自
在课程设置方面，国家制定核心课程规范，地方政府对学校进行一定的指导，学校可以根据实际情况制定本校的校本课程。在教学方面，教师可以根据具体情况安排教学。在芬兰，自是教师最基本的权利。学生可以根据自己的兴趣和爱好选择适合自已的科目。统一和固定的课程不利于课程与学校的实际情况相适应，而课程设置的弹性则有利于学校灵活地调整课程，更好地促进学校的发展。
（三）重视多种外语的学习，加强与国际的交流和合作
芬兰基础教育开设了母语芬兰语、瑞典语、萨米语，第二官方语言外语有英、德、法语等，中学生一般都能掌握一门外语，这有利于芬兰人充分利用全球资源。芬兰学校注重外语课程的学习，开设多门外语课程，鼓励学生学习外语。同时，芬兰自1995年加入欧盟后，积极参与国际教育和研究项目，与世界多个国家建立了留学方面的合作关系，这不仅促进了人才的发展，而且有助于引进国际优秀教育资源，这对我国参与国际教育有很大的借鉴意义。
（四）确立全面的评估制度，形成多样化的评价方式
评估是学校工作的一部分，但芬兰的教育评估不以评定学校教学质量的优劣为最终目的，而是为了确保《基础教育法》规定的教育目标的达成以及国家设置的中心课程的完成，并在此基础上促进教育发展。教育评估分为校内和校外两部分，校内评估旨在提高教学质量，不断促进学生的发展，主要对学生在学习方面的能力做出评估，包括学年度评价和终结性评价，学年度评价强调对学习过程的激励，包括学生的学业情况和学业表现，终结性评价具有鉴别和选拔的功能。校内评估不仅注重儿童的全面发展，又为学校选拔学生提供依据。校外评估旨在保障教育政策的实行及为教育改革提供建议。芬兰教师普遍认为教育的目的是培养学生的思维和学习能力，各种考试反而不利于学生的发展。因此，评估制度要全面、完善，评价方式应多样化。
【关键词】基础教育 城乡区间 资源配置 优化策略
【中图分类号】G636 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0014-01
一、当前城乡基础教育资源配置存在的问题分析
1基础教育经费在城乡之间的投入严重失衡[1]
当前，我国在基础教育领域的资金投入份额逐渐提升，乡镇的基础教育经费大都来自于政府支持。据相关数据表明，2012年我国在基础教育领域的资金投入，在国民生产总值当中大约占据4%的比例，并且在城乡基础教育领域的资金投入比例显著提升。然而，纵观全局，政府在乡镇基础教育领域的资金投入显著不足，造成城乡之间教育资金投入的严重失衡，造成教育资源在严重失衡的状况下发展。其主要表现在以下内容上：乡镇学生仅在平均教学用地方面处于城市学生水平之上，然而在信息化教学设施的配备――多媒体教学设备、图书资源以及电子资料等方面，乡镇学生享有的配备数量和配备质量等均显著处于城市学生享受的资源水平以下，在城乡之间形成显著的资源配置差距。
2.基础教育资源在城乡之间存在显著差距
为了使教学效果得到最大程度的提升，要有必要的教学设施提供基础性保障作用。然而，乡镇基础教育领域在教学内容的数量和教学效果的质量方面均显著处于城市教育水平之下，使得乡镇学生的求职需求很难得到满足。教室是开展教学活动的重要基础领地，然而，乡镇学校的校舍大都采取土制或者木制结构，其中相当比例的校舍属于危险系数较高的房屋，破落的校舍必然对教学造成一定的影响，使得教学效率和教学效果难以提升。教学设备是辅助教师更加丰富的开展教学活动的重要工具，然而，在乡镇学校，运动场地、实验仪器、体育教学器械以及乐器等设施的配备显著处于城市教学设施配备水平之下，严重的甚至存在教学设施配备空白的现象。
3.基础教育师资资源在城乡之间存在显著差距
某位相关人士曾说，若要强化教育水平，先要强化教师队伍建设。教学活动的开展需要由教师作为桥梁，在我国，学校大都坐落于城市之中，师资力量同样是在城市居多，然而，在乡镇学校拥有的师资数量和质量相对有限，师资队伍整体处于水平线以下的位置。因城市教育环境和工资待遇相对优厚，师资主力军普遍向城市集中，造成城乡之间的师资资源存在显著差距。首先，乡镇学校的教师大都是非科班出身，普遍未受过高等教育，师资力量呈现出显著地不稳定性。其次，真正教育科班出身的学生，大都不愿忍受乡镇的艰苦条件，教学热情不高，在遇到机遇时便会走向城市。
二、城乡基础教育资源均衡化配置措施分析
1.强化城乡教育资金投入力度[2]
基础教育是国家和社会的共同任务所在，当前，在基础教育资金投入方面，政府支出占有相当大的比重，教育资金来源比较单一。因而，在维持政府资金投入份额的基础上，应对教育资金执行多元化来源，吸引社会上的多方资金投入，提升社会和公众对基础教育的资金支持，使教育资金总量得以提升。作为基础教育领域资金投入的主要渠道，政府应在进行年度预算制定工作中，对城乡教育领域的资金投入比重加以合理规划，并且，坚持以政府支持作为主要资金来源，以社会筹资和爱心人士捐赠等渠道作为补充，使基础教育领域的资金实现经费来源多元化。与此同时，政府在对教育领域执行资金支持时，应着重关注乡镇学校的资金投入，加大对乡镇学校的资金投入力度，并利用政府机构的影响力，号召全社会以及公民大众加大对乡镇学校的关心，多为乡镇教育建设贡献力量。
2.完善城乡教育资源配置监督机制
为了对城乡教育资源的配置情况，加以客观的、合理的、有效的评估，应设置独立于相关机构之外的资源配置监督机构。所谓独立于相关机构之外的资源配置监督机构，即为独立于政府教育管理机构，同教育管理机构处于平等地位，并且对教育资源的配置状况具有相对独立的监管职能。资源配置监管机构既要对教育资源的配置情况加以监督，又要对教育资金的使用情况加以监管，严格禁止教育资源的非法占用和挪用现象的发生，进而在最大程度上保障教育资源专项专用，并且实现最优配置，发挥出最大功效。关于城乡基础教育领域的资源配置失衡问题，应构建针对性的指标体系，对教育资源的配置状况加以评估，以便及时找出隐患所在，促进资源的优化配置。
3.强化城乡师资队伍建设力度
对于乡镇基础教育，应制定针对性的优惠政策，加大对乡镇教师的薪资待遇，吸引专业化科班学生更多的走向乡镇教育。与此同时，在硬件设施实现均衡配置的情况下，应加大对乡镇教师的队伍的建设。一方面，为乡镇教师开展各色职业培训活动，提升教师在理论素养、专业技能等方面的综合素质，提升乡镇师资队伍的整体水平，从而促进教学活动实施的有效性；另一方面，利用优越的薪资待遇以及相关福利政策，吸引具备良好素质的科班学生走向乡镇教育，丰富乡镇师资队伍的组成要素，促进师资队伍整体水平的提升，实现教育资源的均衡化配置。
三、结语
教育资源在城乡地区之间的均衡性配置，是实现城乡教育优化发展，和提升我国教育水平的基础性保障。当前，从全国范围的城乡地区教育资源配置状况来看，普遍呈现出教育资源配置的严重失衡问题，主要体现在以下几方面：基础教育经费在城乡之间的投入严重失衡、基础教育资源在城乡之间存在显著差距、基础教育师资资源在城乡之间存在显著差距。针对基础教育资源在城乡地区间的配置失衡问题，文章在篇尾段落提出了针对性的完善措施：强化城乡教育资金投入力度、完善城乡教育资源配置监督机制、强化城乡师资队伍建设力度。措施的提出对于基础教育资源在城乡地区之间的均衡性配置具有一定的指导意义。
参考文献：
制度创新是教育改革发展的治本之策，也是教育督导工作改革发展的本质要求。在我省思想大解放促进教育大发展的进程中，我们必须致力于教育督导制度创新，以谋划新时期教育督导工作的新发展。
上世纪90年代初，我省建立了中小学等级评估制度。当时，从已经普及九年义务教育的珠江三角洲地区开始，对小学、初中、高中，逐级进行县一级、市一级、省一级评估；在后来的十多年中，这项工作逐渐在全省铺开，成为我省教育督导的主体工作。毋庸置疑，在我省普及九年义务教育的历史过程中，中小学等级评估对促进各级党政领导重视教育，动员社会各界关心支持教育，改善办学条件，提高中小学教育管理和教学水平，增强我省基础教育综合实力等，都起到了积极作用，其历史功绩不容否定。但是，在新形势下审视中小学等级评估制度，我们在承认其历史作用的同时，必须看到它的历史局限性。首先，它逐渐失去了法律的合理性。新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“国务院和县级以上人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”“不得将学校分为重点学校和非重点学校。”等级学校评估，将义务教育阶段学校分为九流六等，有悖于法律要求。其次，不符合义务教育发展的时代趋势。义务教育均衡发展是时代潮流。从今年春季开始，我省将全面实行城乡免费义务教育，政府将致力于义务教育资源的均衡配置，以达到义务教育的均衡发展。对小学和初中进行等级评估，势必造成地方政府对某些学校重点投入，多有锦上添花之举，而忽视了面上一般学校，有违义务教育均衡发展的时代潮流。第三，有违教育的公平性。教育公平是社会公平的基础。将义务教育阶段的学校区分等级之后，必然带来学生入学机会的不均等，造成人民群众受教育权利的不公平。
因此，从教育督导工作的本质属性出发，致力于教育督导制度创新，以保障教育改革与发展目标的实现，满足人民群众的教育需求，是教育改革发展的时代潮流所向，是教育督导工作者的使命所在。
一、建立市县党政领导基础教育考核制度，强化教育督导督政职能，促进政府全面履行法律规定的教育责任，办好每一所学校。2003年，我们在全国率先建立了县级党政领导基础教育责任考核制度，这对落实基础教育以县为主的管理体制，起到了促进作用。但是，进入十一五时期后，省委、省政府对教育提出了新的发展目标。要求在2011年全省普及高中阶段教育，要实现职业教育的战略性调整，加大欠发达地区地市一级政府发展职业教育的统筹作用，珠三角地区要支持欠发达地区职业教育的发展。地市一级党政领导的教育责任被进一步凸现出来。但是，现有的法律法规中，并没有对地市级党政领导教育责任的直接表述与规定。如果因循旧的观念，一切从已有的本本出发，教育督导工作，很难在督促地市一级党政领导履行基础教育责任上有所作为。现实呼唤着教育督导制度的改革创新，省委主要领导也提出了“要将教育工作纳入市、县党政领导干部考核”的要求。我们在学习理解国家有关法律法规的基础上，根据现实的需要，与省委组织部一起，研究起草了《广东省地级以上市、县区党政领导基础教育考核办法》，将考核对象由原来只考核县（市、区）委书记和县（市、区）长，扩大到考核全省各地级以上市、各县（市、区）和其他市（县）级行政区划单位的党政正职和分管教育工作的副职领导，以及广州、深圳市分管教育工作的党政副职领导。按经济、社会和教育发展水平划分为两类地区（珠三角地区和珠三角以外地区），区分党政主要领导和分管领导基础教育工作责任，分别提出不同的考核标准；考核内容重点更突出，针对性更强。重点考核党政领导重视基础教育的程度，贯彻执行教育法律法规和有关政策精神情况，每年有无专题研究教育工作，每年有无为教育办几件实事，教育热点难点问题是否得到有效解决，是否依法安排教育经费，有无发生贪污、截留、克扣挪用、挤占抵顶各种教育经费和违规向学校乱收费情况。此外，《考核办法》特别突出了均衡发展义务教育、加快普及高中阶段教育尤其是大力发展中等职业技术教育的内容，充分反映了省委“十一五”教育工作的重大战略部署；考核形式上，增加民意测评，让考核更有群众基础、信度更高；同时，《考核办法》重视考核结果的使用。建立公告制度和建立奖惩机制，每次考核结束后，在省人民政府网、省教育督导网和新闻媒体公布考核结果，并对存在有任何一项否决性指标的地区予以曝光。考核结果列入党委、政府及其党政领导干部政绩考核的重要内容，并作为表彰奖励、干部任用和责任追究等方面的重要依据。
《广东省市、县（市、区）党政领导干部基础教育工作责任考核试行办法》及其考核指标体系正式颁布实施，强化了教育督导的督政职能，创新了我省教育督导制度。
二、建立县域教育现代化督导评估制度，强化推进教育现代化进程。2004年省委、省政府印发了《广东省教育现代化建设纲要（2004―2020年）》（粤发〔2004〕13号），2005年省政府又制定了《广东省教育现代化建设纲要实施意见（2004―2010年）》（粤府[2005]67号）。省委、省政府明确提出：2010年，珠江三角洲地区和大中城市率先基本实现教育现代化；2015年，全省基本实现教育现代化。省委第十次党代会提出，全面实现城乡免费义务教育，推进县域义务教育均衡发展；普及高中阶段教育，加快发展职业技术教育；提高高等教育质量，保持高等教育规模合理增长；深化教育改革，注重素质教育。同时，还要促进和规范民办教育发展，探索保障农民工子女受教育的有效办法（概括为“四大战略任务”和两项主要工作）。省委十次党代会为我省教育现代化建设，提出了新的战略目标。
为了确保省委、省政府教育现代化目标的实现，我们研究制定了《广东省县域教育现代化指标体系及评估方案》。该方案包括一级指标3个，二级指标14个和主要观测点43个。一级指标：一、教育现代化动力。包括7个二级指标：1. 教育思想和战略规划、2. 人才资源（为必达指标，下同）、3. 经费投入、4.办学条件、5. 教育体系、6. 教育信息化、7. 教育国际化。二、教育现代化实践。包括3个二级指标：8. 学生培养、9. 教育管理、10. 教育改革。三、教育现代化成就。包括4个二级指标：11. 教育质量、12. 教育效益、13. 教育公平、14. 教育特色。
教育现代化是一项内涵丰富、外延广阔、内容复杂的系统工程。教育现代化程度是否得到不断提升、教育现代化目标是否已经实现，以及教育现代化建设成就如何评价，至少要从教育发展的动力、教育发展的实践、教育发展的成就等三个方面进行考察。以此为依据，进而提炼形成评估县域教育现代化程度和水平的3项一级指标。划分出3项一级指标的意义有二：一是它按照从静态到动态、从结构到能力、从动力到结果、从现实能力到未来发展可能的逻辑，形成了评估县域教育现代化评估指标体系；二是它们可以分别表征县域教育在现代化的动力、实践、成就等不同方面的特征，因此一级指标及其内部的指标体系，可以分别用于对县域教育的发展动力、发展实践、发展成就等不同方面开展专项评估。
县域教育现代化评估首先在已被评为省教育强县（市、区）的区域进行，进而推广到全省，从而实现我省教育现代化的目标。
（作者系广东省人民政府教育督导室主任）
通知指出，严禁在招生过程中搞区域间、学校间生源封锁和地方保护，严禁初中学校教师干预或代替学生填报志愿，严禁初中学校或教师在招生过程中向中等职业学校索要、收受任何名义的经费或实物，严禁招生虚假不实宣传、欺骗误导学生的行为，严禁公办普通高中超计划、违反规定跨区域、以民办学校名义招生。
通知要求，各地教育、人力资源社会保障部门要对高中阶段各类学校办学基本条件、招生专业等基本情况进行严格把关，科学核定办学规模和年度招生人数，确保具有基本办学条件和教育教学质量。对违规招生、办学秩序混乱、资助和免学费工作中出现严重问题的学校，要视情节轻重予以限制招生或停止招生。各级教育、人力资源社会保障部门要在招生开始前，分别公示具有举办学历教育资质的中等职业学校名单，未经公示的学校不得招生。未经主管部门同意，中等职业学校不得以任何名义设立异地分校、办学点。各地教育、人力资源社会保障部门要设立高中阶段学校招生监督举报电话，并在当地主要媒体和本部门官网上公布。
通知强调，加强东西部对口支援，东部地区要充分发挥职教集团、国家中等职业教育改革发展示范学校等优质教育资源的带动作用，鼓励学校增加面向中西部地区跨省招生计划，为中西部农村地区、民族地区、贫困地区学生提供更多接受高质量职业教育的机会。
（来源： 2016年5月6日新华网）
山东：
第三方评估助力青岛教育发展
近日，在山东省青岛市基础教育三年跟踪评估项目总结会上，清华大学基础教育评估项目课题组根据对青岛市8所学校追踪三年的教育综合质量评估，提出多项发展性建议。
青岛市市南区为推动管办评分离，促进教育现代化发展，在国内率先引进第三方教育评估机制，与清华大学基础教育评估项目课题组携手对青岛实验幼儿园、湖南路幼儿园、实验小学、金门路小学、太平路小学、第七中学、第五中学及市北区第五十三中学等8所学校展开了为期三年的跟踪式教育发展评估项目。此次评估项目邀请国内外教育学各领域的资深专家参与，配以专业的评估团队，以跟踪发展的评估模式执行评估项目。项目进行期间，课题组始终坚持定量评价与定性评价相结合、大数据技术与教育评估相结合、创新思维与教育发展实际相结合的方针，根据参评学校的地域特点，选择最适合的评估方法和工具。
经过三年深入开展评估工作，青岛市市南区教育产生了较大跨越。大会在总结青岛市基础教育评估项目完成情况的同时，更加清楚地认识到青岛教育教学发展所处的阶段、存在的问题以及发展方向，明确逐步实现由特色项目――特色课程――特色文化的递进式发展的路径。
（来源：2016年5月10日中国教育新闻网）
江西：
全面推行义务教育交流轮岗工作
江西省教育厅近日下发《关于全面推行义务教育学校校长教师交流轮岗工作的通知》（以下简称《通知》）。据悉，自2014年江西省开展校长教师交流轮岗改革试点工作以来，全省已有60%的县（市、区）启动实施相关改革，共交流轮岗校长教师6039人。2014年，江西省在南昌县等11个县（市、区）开展了义务教育学校校长教师交流轮岗改革试点工作，共交流轮岗校长教师1285人，其中校长172人，教师1113人。2015年，试点工作扩大到52个县（市、区），其中南昌市和宜春市已全面推开校长教师交流轮岗工作。两年来，交流轮岗改革试点工作成效明显，一批城区优质学校教师进入农村学校、薄弱学校任教，优化了农村学校教师队伍结构，有效缓解了城镇学校大班额状况，促进了义务教育学校教师资源的均衡配置。
据介绍，为实现2018年全省城乡义务教育师资配置基本均衡的目标，从今年开始，江西省将在各市、县（区）全面推行义务教育学校校长教师交流轮岗工作。
1.1顺应时代的要求
在基础教育的督导评估方面树立了与时俱进的要求。在上个世纪八十年代，我们国家对教育督导的基本要求是普及九年义务教育以及基本上清扫青壮年的文盲，要彻底的解决适龄儿童“进得来”的基本问题；然而在九十年代初期，教育督导的重点则是要对“普九”的成果进行巩固，同时还要解决学生“留得住”的问题；从九十年代末开始，督导的中心就放在了解决学生“学得好”的问题闪，并且还要动员各方面的力量从而为学生创造“学得好”的有力条件；在当今的教育事业中，教育督导的重中之重就是要不断的的督促学生“学得更好”，从而满足社会、时展的基本要求。
每一个时期的发展所提出的基础教育都是要促进人的全面发展。但是目前仍然存在着部分的教育体制、理念、内容和方法等，并不利于学生的全面发展，反而是阻碍了学生的发展。“双基“教育一直是我们国家引以自豪的模式，不过由于办学的效益并不高，导致学生的创新精神和实践的能力比较低下，学生的学习成功率并不高。
随着改革开放的不断深入和发展，这种矛盾日渐突出，越来越多的人们意识到只有将人力资源转变成人才资源才能富强民国。面对现代科学技术的综合发展，对人才的要求方面必须要具有全面的、扎实的基础科学知识，以及整合性的科学技术能力；要促进我们国家乃至世界经济全球化的发展就要求人才在科学与人文、现实和传统、历史和未来之间不断的协调、不断的化解，从而将自己历练成具有各种挑战能力的人才；始终坚持以人为本的发展理念。
小学教育督导，不仅要为教师、学生引导和树立正确的、从高的发展目标，更重要的是根据社会经济的发展以及教育事业发展的需求，将督导的中线转移到确保学校教育事业的质量上去，从而提升学校的办学水平，也能适应时代的发展。
1.2社会发展的必然要求
“督导”工作主要是包括了“督政”、“督教”、“督学”这三个方面。基础性的教育从薄弱的环节逐渐走形有序、规范、完善，其中人民政府教育督导室所起的作用是不可忽视的。“督政”主要是为了督促政府部门由上而下的注重教育，从而保证教育的优先发展。文明学校的评比、上等级的评估、各种专项的检查、特色学校的评估方案等的确立，这些在“督教”、“督学”这两个方面都起到了激励、制约、导向的作用，有力的推进了小学基础教育的发展，同时还是提升了教育质量的稳步前进。
是这社会、经济的发展，那么社会就会更加的渴望基础教育质量的提升，要求孩子们接受高等的教育，让孩子们的综合能力、知识水平都高人一等。社会在基于机制、体制等基本完善的条件下，更注重内涵的发展；同时这也是社会发展必然趋势。
1.3教育独到机制自身的完善与发展的需求
在二十世纪八十年代中期，我们国家刚开始恢复了教育督导的制度。经过将近25年的努力。教育督导在全面贯彻教育方针、提升教育质量等方面都起到了良好的监督作用，也收到了一定的效果。不过，由于各个方面的局限性，我们国家的教育督导评估制度仍然不够完善，存在着各种各样的缺陷、问题：一是督导的目标、内容、方法滞后；二是虽然是设置了各级人民政府的教育督导机制，但实质性的权利仍然受到约束；三是评估受到客观性的影响；四是教育的主体在评估主体中所占的比重较小，消弱了教育质量。
以上教育评估制度中所面临的问题严重影响了教育督导目标的完成，同时教育督导评估制度本身就需要完善。因此，在教育督导内容中，提升教育质量显得尤为的重要，反之也促进督导评估制度的发展和完善。
2发展和完善督导评估的策略和方法
2.1转移督导评估的功能需求
不论什么样的评价制度都存在着相应的理论假设，只不过部分理论假设是隐形的。我们只需要对现行的督导评估制度进行审视就会发现其中的理论假设：第一，目前的教育事业中存在较多不合格的学校和低效能的教育；第二，在可以预见的时间内，若要提升教育水平，必须要依靠相关部门的奖惩，或者是施加外压；第三，在教育上实现学校组织目标比学校本身所需要的内在更重要。
以上的教育督导评估功能在理论上实现了“激励、制约、导向”，但是实质上还是将重点放在了奖惩和管理方面。随着教育事业的不断深入和发展，这种所带来的负面影响逐渐暴露于外：教育发展的不平衡；现行的评估制度缺少了尊重学校之间的教学差异；评估受到客观性的制约；被评估者容易对评估产生抵触的心理，很不利于督导工作的开展。
上述的种种弊端表现出了奖惩与管理功能的评估制度很不利于被评估者的积极参与，更加不利于评估者对教育质量的坚持。当基础教育发展到了一定的阶段，度打破评估的功能若是放在激励方面，将会有利于提升基础教育质量。
2.2督导评估性质、策略、方法的转变
既然评估的功能在转变，那么评估的策略、方法也应该是从“静”转变成“动静结合”，从而由“单纯的鉴定”深化到“鉴定与调研的结合”。
2.2.1在办学标准上尊重差异性
学校的办学目标是根据所在地进行创办的，办学的背景、基础、特点、风格等各方面的差异都是客观存在的，这样在进行评估的时候，除了要鉴定基础性指标是否达标之外，还要尊重学校之间的个体性差异，从而根据这种差异，确定个体化的评估制度，从而有针对性的学校提出改进的意见、发展的目标等，这样能更好的促进学校的发展和主动创新。
2.2.2评估多元化的主体
目前被督导评估的主体是越来越多，学校的行政、教师、学生。将评估的功能转移到激励之后，那么评估主体之间就不存在利害了关系了，同样的他们参与评估也就更加的积极、主动，彼此之间也能更加敞开心扉，然后做出合理、客观、具有价值的判断并谈论起改进的建议。
2.2.3注重方法上的调研
在目前的教育督导的重要职能主要是以评估来促进管理；因为现在的评估缺乏了连续性，往往只是注重的查阅资料、听汇报等之类表面性的工作，只是关注的行为结果及其被评估者即时的表现。若其中的可变因素没有得到及时的、相应的诊断或者是矫正机制，那么评估就很难保证其完全的客观性。客观的教育评估并不是一系列可以敷衍的顶峰期任务，为了要保证评估的客观性，那么就要注重教育全过程的客观标新，将重点放在对学校教育的所有活动的调研和观察上。当然这也就要求评估人员除了相对较高的政策水平之外，还要有比较高的专业素质。
2.2.4在目标上强调其发展
按照经济学理论，公共部门缺乏竞争会导致产品供给低效，但私人部门因信息不对称也可能出现机会主义行为等问题。PPP模式将二者结合，起到相互牵制和优势互补的作用。在现实中，当政府无法满足社会公众对基础教育的需求，在公立教育中考虑引入私人资本和技术，对治理模式进行创新是自然的。所以，基础教育引入PPP模式是对公立学校能力有限的补充，使其能以更为灵活的方式满足基础教育服务的需求。一直以来对于公共教育领域的公私合作有两个基本思路：一是公校私营，虽然私营但学校的公办性质不变；二是民校公助，属于民办性质但政府要监管也给补贴。接受教育者的年龄越小，教育的公共属性应该越强。事实上，教育领域的第一个PPP形式便是公立学校私营计划。教育当局将部分公立学校的运行通过签订合约承包给私人经营者，学校是独立的法人实体，仍是公有性质，接受政府拨款。公校私营推动了公立学校改革，增强了学校的管理水平和经营自。处理好政府与市场的关系是PPP模式成功的基础。基础教育PPP模式的现实表现存在着多样性，但其不变的基本内涵是，在政府与市场之间形成一种合作关系，以满足政府单方面供给无力解决的公众需要。但如果只是简单地将公私供给者集中在一起，没有认真考量他们的目标是否有相互重叠或是相互冲突的部分，就难以达成预定目标，使得人们对此种制度安排的可行性产生质疑。PPP模式需要界定好政府的角色，公共部门逐步主动建立与私营部门的合作伙伴关系。政府应当出台授权性的政策架构，推动PPP项目，提高教育服务的质量。私营部门介入基础教育，不是取代公共部门的位置，而是优势互补，多层次、全方位进行合作，发展基础教育事业，造福民生。博弈公平建立在尊重契约的基础上，公共部门不得以优势姿态随意打破契约。但同时，政府是重要的参与方。面临着可能出现的市场失灵和公平性问题，公共部门依然是提供教育服务的主要行为主体。采用该种治理模式，政府承担着介入风险和潜在的财政风险。政府部门应当从直接的教育经营中抽身，更多去关注教育系统的战略控制和规划。实行基础教育PPP模式的最终目的在于改善教育投资和教育服务状况，将私人部门的逐利目标与公共部门的最大化社会福利目标相结合，维护基础教育系统的效率、质量、公平和社会责任。
2、借鉴各国基础教育PPP模式的成功经验
基础教育PPP模式作为一种公私合作的伙伴关系，在现实中的具体表现与各个国家自身的国情紧密联系。多个国家的经验显示，公私合作的伙伴关系是提升公共品供给效率的可行途径。公共部门和私人部门的合作关系可以多种多样，共同负责基础教育所需的不同方面。需要结合理论与实践，逐步摸索与我国国情相符的基础教育PPP模式。
2.1美国的特许学校模式
美国的特许学校模式是将国立学校的经营承包给社区学生家长，并为当地学校带来新的问责制，是强调弘扬企业家精神和责任担当的社区层面的所有制。其源起背景是认为国立学校正在被失败的国家制度拖后腿，尝试通过家长经营把国立学校从这一困境中解救出来，并使它们重现活力。特许学校运动的成功就在于新的合作伙伴关系形式给当地社区内部的教学活动注入新的内容。
2.2英国的私人主动融资计划
英国的私人主动融资计划从私营部门融资，被视为是改善学校财务管理的一种手段。这是一种主张将公司效能和创新性思维引入业绩不佳的国营部门的新公共管理思维。认为私营部门比公共部门的经营效率更高，将私营部门的经营原则引入公共教育部门将会提高学校的效率和业绩。该计划利用了一套比较指标体系，与先前国家管理制度下的经营状况相比，评估私人供给者的贡献是否确实改进了学校的财政业绩。
2.3新西兰的替代教育
新西兰的替代教育计划目的是帮助脱离学校系统的特殊学生返回主流中等教育或升入高等教育。学校可以单独申请也可以组成规模不等的联盟来申请替代教育的供给合约，联盟成员可以是营利或非营利组织、社区组织等。签约学校或学校联盟提供替代教育服务可以形式多样，但签约学校或学校联盟必须对服务的质量和学生的学业结果负责。
2.4菲律宾的学校领养计划
1根据社会需求，推进人才发展，是远程基础教育工作的核心
要通过建立适用于远程基础教育的课程体系来推进我国人才发展战略的实施，建立培养创新型人才的基础环境。如果将远程基础教育的教学内容和目标定位在有助于促进学生个性发展的、具有非广泛性特征的、与时代的科技文化发展进程密切相关的、不适于纳入基础教育课程标准而大范围实施的文化知识与实践活动，将使远程基础教育的教学目标定位具有明显特征。应用远程基础教育开展选修课的研究与实践，无论从选修课程设置，还是教师、教学内容（包括教育资源）、教学环境等方面选择都有着极大的优势。原因是：第一，远程教育的师生分离、异地教学可解决异地选课、异地学习等问题。第二，远程教育可将社会其他组织机构的教育资源引入基础教育，可解决学校缺少教育资源和实践环境的问题。第三，与课堂教学相比，远程教育本身的开放和交互的环境，更好地提供了促进学生个性发展的空间，其他社会资源的引入，也将为学生个性发展提供更充实的学习资源和学习条件。在学习管理方面，通过建立学生远程选课系统，建立适应基础教育学习特点的远程教育管理和评估制度，以确保远程基础教学的课程管理的有效性。此外，在学校开展的劳动技术课、学科兴趣小组和课外实践活动课等活动，从动因和学习目标来看，应用远程教育模式，会起到更好的作用。
2尊重兴趣爱好、促进个性发展，是远程基础教育工作的策略
创建适合学生个性发展的、对满足兴趣爱好有充分选择空间的教学系统是开展远程基础教育的重点工作。组织并建立以专业技能类、艺术实践类、调查研究类、学科类和跨学科等类型的远程基础教育研究组织，并根据专业学科的特点和远程教学特征，在充分考虑学生兴趣爱好的基础上，搭建符合个性发展的远程学习双向互动平台，搭建适应专业发展的学习环境和实践环境，由浅入深，循序渐进，使学生的兴趣爱好得到充分保护和延伸，这也将是通过远程基础教育推进我国在基础教育领域实施人才发展战略的有效机制。保护、尊重学生的兴趣爱好，并通过正面的鼓励、引导使其得到发展，进而走专业发展之路，这不仅是培养人才的有效途径，使得人尽其能；同时也能更好地避免目前高考报志愿的盲目性。国外大学的“宽进严出”被视为是解决“千军万马过独木桥”的有效措施之一，其实，“宽进严出”还能更好地将自身兴趣、爱好与专业发展联系起来，以弥合人的个性发展与社会需求间的关系。用一个模子来铸造学生是不可能的，也是不符合教育规律的。社会教育资源的引入，为多元化的教育开辟了实施与实践的空间，对基于同一教育内容的多种教育途径和方式提供了可行环境。无论因爱好产生学习的动机，还是因需求产生学习的动力，在远程基础教育环境中都能找到适合自身认知习惯和学习策略的学习团队和导师，这同时也为自主学习创造了条件。
3制定远程基础教育课程的基本标准和原则
在基础教育方面，基于目前社会文化背景、人文环境和技术资源条件，教育形态还应以师生面对面的互动方式为主，与成人教育相比，青少年心理发展、生活经验积累更适合以情感交融的方式进行。同时，我们也应意识到：知识经济的发展，构建学习型社会，对基础教育也提出了新的挑战。远程基础教育作为一种新型教育形态，尽管在教与学环节与面授教育相比发生了很大变化，但教与学的本质并没有改变；尽管远程教学更加强调学生的自主学习（其实这也正是基础教育应该传授给孩子的基本能力），但对教学质量和教学水平的要求并没有改变，而且对更有效地开展教学活动提出了更高的要求。要提高远程基础教学的教学质量，就要建立相应的远程基础教育课程标准。从课程的总体设计、教学内容、教学设计、教学资源、教学条件、教学过程和教学效果等方面对课程建设、实施与评价提出具体要求。要充分、恰当使用技术手段和媒体类型，激发学生学习兴趣和学习动机，创建有助于师生间、学生间交互的环境等。作为对学校课堂教学内容的补充及培养学生自主学习能力、促进个性发展的需要，远程基础教育的课程设置，在内容和形式上应体现出鲜明的互补性。在课程结构上，远程基础教育更看重“实践应用”，而非课堂教学中的“论述推论”；更看重“解决问题”，而非课堂教学中的“解答习题”；更看重“任务驱动”，而非课堂教学的“知识驱动”。
4适合远程基础教育的教学设计及设计策略
要根据远程基础教育的教育环境、课程结构、教学内容、学生个性特征、学习活动、学习环境、学习过程评价管理和课程过程评价等方面，针对具体的教育科目开展教学设计的研究，提高远程基础教学质量，促进学生发展。要充分研究教育系统中教师、学生、教育内容和环境四大要素之间的关系，有效地实现文化的重构。在远程基础教育环境中，教师有效的、可控的把握教学活动的策略研究是基础。尽管在远程教育活动中，师生在空间上是彼此分离的，但教师组织教学活动的作用举足轻重，同时也是教学策略研究中最基础性的问题。参与远程教学的教师必须清晰、准确地识别教学活动中每个环节的关键因素及其相互关系，并能有计划地选择恰当的策略、方法解决教学各环节可能出现的各种影响实现教学目标的问题。通过自我评价，及时调整节奏和方法，完成教学目标。在远程基础教育环境中，课程内容教学设计的策略研究是核心。要根据学生的认知能力和各类课程（远程基础教育课程类型可涉及科技实践、社会人文、艺术活动、语言文字、经济统计、体育运动等）的体系结构，采取恰当的逻辑关系解释定义、定理、定律等规律，形成在理解基础上的记忆；要通过教师的行为引导学生参与动手和实践活动，培养学生分析和解决问题的能力；要通过学生品行、情感、行为习惯及科学素养的养成，培养学生的创新意识和创新精神。在远程基础教育环境中，建立有助于师生共同参与的学习环境是策略研究的重点。通过设计研究任务情境、信息资源、认知工具、学习支架等助学策略，创建远程教学环境；通过建立学生与学习环境（自助式）、学生与教师间（他助式）和学习共同体（互助式）的交互环境，激发学习内部动机，驱动学习的自觉性；通过建立动态评估、反馈等绩效支持策略，增强师生在教与学方面的主观能动性、自主学习意识，促进师生的专业成长和个性发展；通过建立和组织远程基础教育知识体系结构，整合各类教育资源，依据积累、共享和交流原则为远程基础教育服务。
5研究现代信息技术对远程基础教育的作用
【关键词】基础教育；教学评价；PISA；策略
目前，我国基础教育教学评价机制依然存在严重弊端，尽管近年来，新课程改革强烈要求转变教学评价机制，但在现实教学中，传统的教学评价仍占主导地位，究其原因，一方面，传统的教学评价理念根深蒂固，一时难以转变，另一方面，新课改提倡的教学评价模式过于抽象化，在实际教学评价中难以运用。因而，对基础教育教学评价机制改革策略的研究仍具有极大的实践价值，笔者将从对国际PISA评估项目的研究中寻求改革我国基础教育教学评价的出路。
一、国际PISA评估项目解析
国际PISA评估项目（Programme for International Student Assessment）是由经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development）的成员国共同举办，是大型的国际性教育成果比较、监控项目。它于2000年首次举行，至2012年，全球已有65个国家和地区参与。PISA的新颖、规范、科学的设计与严格的控制标准，引起了世界范围的广泛关注和强烈反响。通过对PISA的研究，笔者发现它具有以下特征：
1.PISA立足于学生的关键能力发展
关键能力即为 “个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合，他们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能。”它涵盖八个领域（母语交流能力、外语交流能力、数学能力和科学技术能力、数字化能力、学会学习能力、人际交往和履行公民职责能力、创业能力、文化表达能力）和三大类别（交互使用工具能力、在异质群体中互动能力、自主行动能力）。PISA评估项目立足于学生的关键能力发展，考查学生在义务教育结束后，对成年生活所必须的关键知识和技能的掌握程度，并以此为终身学习能力的培养打下基础。
2.PISA的测评特色
与其他测评相比，PISA具有独特的风格。它以为学生发展作为其评估理念，关注学生未来发展的能力，要求学生不仅要掌握在社会生活中必需的阅读、数学、科学及问题解决的基本知识和基本技能，还要具备对自己的学习过程及学习策略进行反思、监控的能力。PISA测评对象为15岁左右的在校青少年，考查学生在义务教育阶段掌握“双基”的程度。PISA在评估学生的阅读、数学等方面能力时，不仅测试学生对具体知识、技能的掌握情况，更侧重学生在实际生存状态下的能力。PISA以纸笔测验为主，以问卷调查为辅，问卷调查主要收集学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、家庭背景、社会因素等方面资料。通过结合纸笔测验的成绩，分析学生的阅读能力、数学能力、科学能力及问题解决能力。PISA的纸笔测验试卷结构设置合理、且评分标准设计严谨。PISA题型种类灵活多样，不仅有单项选择题，多项选择题，还有封闭式建构题及开放式建构题，增强了学生的认知能力和反思探究能力。此外，PISA在评分机制方面会根据一个核心思想设计多种正确答案，只要学生的回答符合正确答案中的一点便可以得满分，如果学生只答对了与核心思想相关的部分知识点（PISA也给出多种选择），则会得到部分的分数，如果学生的答案不充分或模糊不清（PISA也给出多种选择），则不得分。再者，PISA评估结果的分析报告则会根据学生的学习成绩、学习兴趣、性别、态度、家庭背景以及学校的人力、物力投入的比例来综合分析学生在阅读、数学等方面的发展现状，不仅有利于学生的发展，也有利于各国对教育质量的宏观监控。
以上则是笔者对PISA评估项目的解析，通过对PISA的研究，笔者认为我国可以从中借鉴经验，并以此来解决当前我国基础教育教学评价机制的弊病。
二、我国基础教育教学评价机制现状
我国当前基础教育教学评价机制仍然存在很大问题，笔者将从以下五个方面来探讨：
1.教学评价理念的劣根性
由于受到传统教学思想的影响，很多人在教学评价理念上仍固守陈规，认为评价主体就是教师，忽视了学生、家长以及教育管理者对教学评价的参与。在评价内容方面，也总是认为教学评价即对学生知识、技能的掌握程度的测评，忽视了学生的情感、态度、价值观的发展。在评价标准方面，也仅仅看重学生的学业成就，忽视了学生的综合素质的全面发展。在评价方式上，一贯地认为只要把分数进行量化分析就可以进行教学评价了，忽视了对学生进行质性评价。在评价过程中，依旧效仿传统评价模式，偏爱终结性评价，而对学生的学习过程关注较少。在评价目的方面，总是误以为教学评价就是为了选拔、甄别人才。以上这些理念的劣根性，导致教学评价难以立足于学生的全面发展，难以做到在实际教学过程中更多地关注学生未来的发展能力。
2.过分注重本学科书本知识的评价
在实际教学过程中，评价者往往只注重学生对本学科知识的掌握程度。在试卷结构的设计方面，基本上没有涉及跨学科知识，由此则会导致学生所学的知识间缺乏紧密联系，难以形成一个系统的整体知识框架。虽然说，近年来，新课改强调课程之间的融合，提倡相关课程、融合课程、综合课程，但在教学评价方面，人们还是热衷于分开评价学生所掌握的学科知识。此外，在测评学生对书本知识掌握程度方面，过分看重学生对理论性书本知识的掌握，很少关注学生对这些书本知识的实际运用，这也是为什么学生在回答理论性知识，个个都是精英，尤其是学霸，反映速度之灵敏，确实让人叹为观止。然而，一旦遇到实际问题，很多学生就会陷入僵局，束手无策。这也是目前为什么会出现“高分低能者”的原因之一。
3.重纸笔测验、重“量化评价”
谈到教学评价，人们立马就会想到纸笔测验，这是因为在传统教学过程中，人们一直都是采取这样的评价方式。教学评价过分依赖纸笔测验进行分数量化分析，极易使人成为被测工具，以致形成“为了考试而考试”的社会怪圈。我国最能反映这种现状的可谓“中考”、“高考”。到了初三或高三，基本上都是考试，学生完全被训练为考试的工具，每天的课堂生活，不是做试卷，就是解析试卷。学校为了追求高升学率，获得好的口碑，初三或高三那年的课程只要不跟中考或高考挂钩，一律取消。学生除了吃饭、睡觉，就是待在教室看试卷、改试卷、或为下一堂考试而做准备，整个班级缺乏活力，死气沉沉。教师基本上仅依据分数来评价学生，分数高的，则被列为优等生，分数差的，则被列为差生。教师这种完全量化的评价方式，使得学生唯分数是举，为了追求高分，死啃书本知识。
4.试卷结构不合理，评分标准不科学
教学评价在试卷结构设置方面，严重缺乏合理性。目前，试卷主要以单选和封闭式建构题为主，开放式建构题相对较少。试卷上大部分考查的是一些死记硬背的纯理论性书本知识，使得学生将精力完全投放在教科书上，很少愿意拓展自己的课外知识。再者，太多的单选及封闭式建构题很难评判出学生的学习能力，只能让教师准确地知道学生掌握了多少理论性书本知识，很难测评出学生的情感、态度、价值观等方面的综合素质。此外，在评分标准方面，基本上依照唯一的标准答案，很多教师在评分时，只按标准答案，即使答案相近，也会被视为错误答案。我们知道开放式建构题，主要考查学生应用知识的能力，有利于发挥学生的想象力和提升学生的创造力。然而，在现实的教学评价中，这类试题有些也被给出了标准答案，即使没标准答案，也列出了答题要点。教师在评分时，没有科学的衡量标准，主观臆断性比较强，缺乏科学性。
5.评价结果利用不当
教学评价的初衷本来是为了使教师更好的教，学生更好的学，让学生获得最好的发展。然而，在现实的教学中，学校、教师、父母却把这种评价结果作为给学生贴标签的依据。每次考试测评，学校、教师都热衷于将学生的分数及名次标榜出来。学校利用班级学生的排名来评定教师的教学能力，教师利用名次排名来评定学生的学习能力，这样一来，给教师和学生带来巨大的精神压力。一方面，教师想方设法给学生提分数，只管学生会做题，根本就不会理会学生对知识的理解以及在实际生活中对知识的运用和迁移。另一方面，学生绞尽脑汁考高分，摆脱“低能儿”、“差生”称谓。因而，教学评价的目的完全异化，教师很少根据评价结果进行教学反思，及时调整教学方式，很少对学生的学习兴趣、学习态度、家庭背景等因素进行研究并给与及时指导。
三、教学评价机制改革策略
以上则是笔者对目前我国基础教育教学评价机制存在问题的研究，在借鉴国际PISA评估项目的成功做法的基础上，笔者提出了相关的改革策略。
1.转变教学评价理念
在PISA评估项目中，它以为学生发展作为其评价理念，不仅要求学生掌握基本知识和和基本技能，同时还要求学生具备对自己的学习过程及学习策略进行反思、监控的能力。整个测评立足于学生的终身学习，侧重学生未来发展的能力。
鉴于此，我们应该转变教学评价理念，更多地关注学生自身的发展。在实际教学评价过程中，我们不仅要考查学生对知识的掌握程度，同时还要更多地关注学生情感、态度、价值观的发展，不仅要看重学生的学业成就，也要注重学生综合素质的全面发展。在对学生进行量化评价的同时，也要结合质性评价，将二者更好地融合起来。我们知道终结性评价过于注重结果，不利于学生可持续性发展，所以，在实际教学评价过程中，我们要更多地使用形成性评价，更多地关注学生的学习过程和学习方法。我们要为学生的终身学习和未来学习能力的发展打下基础，转变评价目的，淡化评价的选拔、甄别功能，更多地关注学生自身的发展。
2.加强学科与学科、学科与生活的联系
PISA评估项目在对学生的问题解决能力进行测评时，将学生在阅读、数学、科学领域所获得的知识整合起来综合运用，不仅有利于学生加强学科间的联系，同时也有利于学生对所学知识进行整体化、系统化构建，有助于知识间的迁移。PISA在对学生的阅读素养、数学素养、科学素养及问题能力进行测评时，均与实际生活紧密联系，如，在阅读方面，考查四种情境；在数学方面，考查五种情境；在科学方面，考查生活中的科学情境；在问题解决能力方面，考查学生解决生活中的真实问题。
鉴于此，我们在实行教学评价的过程中，应该加强学科知识间的联系，这样不仅有利于知识间的迁移，同时还有利于测评学生对知识的整合与运用能力。因而，在试卷设计中，应该涉及一些需要使用多学科知识才能解决的开放性建构题，将学生的关注焦点引向对知识的综合运用。此外，在教学评价中，不应该只注重对书本知识的测评，还应该多穿插些与真实情境相关的封闭式建构题或开放式建构题，将学生所学的书本知识与生活情境整合起来，更有利于学生的实践能力的提升。
3.以纸笔测验为主，以问卷调查为辅
在PISA测评项目中，除了采用纸笔测试外，还使用了问卷调查。通过问卷调查，了解学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、家庭背景、社会因素等，再结合这些影响因素来分析学生的阅读能力、数学能力、科学能力及问题解决能力。PISA将这两种评价方式有效地整合，更有利于科学、合理地对学生进行评估。
鉴于此，我们可以在基础教育教学评价中，以纸笔测试为主，同时辅之以问卷调查。通过纸笔测验，量化分析学生的学习状况，再通过问卷调查，了解学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、家庭背景以及一些社会因素，从而更有利于对学生进行质性评价。教师通过对学生多方面的了解，更有利于做出符合客观事实的评判。在教学评价过程中，科学地将量化评价和质性评价完美融合，更有利于学生的发展。
4.合理设置问卷结构，严谨设计评分标准
在PISA评估项目中，无论是阅读能力领域，还是数学能力、科学能力、问题解决能力方面，试题设计都很具有科学性，不仅有单项选择题，多项选择题，还有封闭式建构题以及开放式建构题，题型种类灵活多样，而且题型的比例都是经过科学考证的，相比较而言，开放式的建构题所占比例不少，这样更有利于发挥学生的想象力，激发学生的自主创新能力。在评分体系上，正如上文所言，PISA会根据一个核心思想设计多种正确答案，回答正确与否，都会有多种评分标准进行选择。
鉴于此，我们在试卷设计的时候，就应该采取多种形式，尤其要增加开放式建构题的比例。开放式建构题更有利于发挥学生的想象力，激发他们的学习兴趣，更能够体现他们对知识的运用能力。在单项选择题、多项选择题、封闭式建构题方面，不要过于强调死记硬背的知识，我们可以把涉及的知识情境化、生活化，这样更能够让学生体会到知识的实用性和有趣性。在评分标准方面，我们可以借鉴PISA的做法，根据一个核心思想设计多种正确答案，只要学生的回答符合答案中的一点便可以得满分，如果学生只答对了与核心思想相关的部分知识点，则会得到部分的分数，如果学生的答案不充分或模糊不清，则不得分。
5.合理有效地利用评价结果
在PISA评估项目中，人们将其结果作为学生自身发展和各国教育质量监控的依据。鉴于此，我们应该弱化甚至取消利用学生的分数排名来评定教师的教学能力和学生的学习能力。我们知道教师的教学能力和学生的学习能力需要进行综合评定，单靠测评分数来确定未免过于武断。我们应该将学生的测评分数作为老师进行教学调整、学校进行教学改革的依据。同时，依据测评分数再结合学生的学习兴趣、学习态度、家庭、社会因素对学生进行因材施教，促进每个学生向着未来更好地发展。
参考文献：
[1]滕梅芳等编著.面向未来 国际学生评价项目PISA启示[M].上海市：上海教育出版社，2010
[2]杨希洁.PISA特点分析及其对我国基础教育评价制度改革的启示[J].教育科学研究，2008,(2)：22-25
