时间：2023-05-28 09:24:24
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇教师职前培养，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
1.政策法案
美国1973年颁布的《所有残障儿童教育法案》不仅确立了残障儿童应该接受免费的、合适的公立教育的原则，而且明确了一系列改变教育现状的原则和价值追求。〔1〕1995 年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”“专业训练标准”“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容。2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出“高质量教育需要高素质教师”，重视教师职前全纳教育能力的培养。
1992年，澳大利亚联邦政府通过了《残疾歧视法》（Disability Discrimination Act），规定“教育主管部门不能因学生的残疾而拒绝或限制该学生获得由教育主管部门提供的任何利益”，从而为全纳教育的发展提供了政策空间。随着全纳教育的快速发展，普通学校有特殊需要的学生人数不断增加，而具备全纳教育能力的教师却相对缺乏。为提升教师的专业能力，澳大利亚联邦政府将原计划在2009年终止的每年3亿澳元的教育学院特别补助政策延长至2010年，以资助有关教师教育项目的研究工作。〔2〕2010年，联邦政府开始实施《国家教师专业标准》，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化。该标准从教育理念、职业素养和职业发展三方面对教师在入职前应具备的全纳教育能力作出了具体规定，即要求教师了解全纳教育的重要性，理解全纳教育的基本概念，掌握全纳教育的技术和策略。
2.培养模式
美国的教师职前培养主要由大学的教育学院承担。职前培养模式主要有三种。一是分离型培养模式。普通教育教师和特殊教育教师的培养过程是相对分离的。虽然普通教育教师要学习相关特殊教育专业课程，而特殊教育教师也要学习一般学科教学的方法，但两者的评价体系是相对分离的，即对普通教育教师只考核学科教学法知识掌握情况，对特殊教育教师只考核特殊教育知识和技能掌握情况，学生毕业后只能申请一种类型的教师资格证书，也即，要么是普通教育教师资格证，要么是特殊教育教师资格证。二是一体化培养模式。随着普通教育教师和特殊教育教师在教育实践中合作的不断深入，教师职前培养也由分离模式转变为一体化模式。在这种模式下，普通教育教师和特殊教育教师的职前教育课程出现了更多的重叠，培养过程也越来越强调两者的合作，更重要的是评价体系也发生了变化，一改以往相对分离的评价体系，在对普通教育教师的考核评价中出现了对特殊教育专业知识和技能的要求，在对特殊教育教师的考核评价中也增加了对普通教育学科教学知识的要求。在一体化培养模式下，学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。三是融合型培养模式。融合型培养模式的培养目标只有一个，即培养全纳型教师，所以课程设置只有一套，评价标准也只有一套。融合型培养模式下的学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。〔3〕早在2000年，融合型培养模式就在美国科罗拉多州以法案的形式强制加以实施。
澳大利亚的教师职前培养主要在综合型大学的教育学院进行，由各学科的普通教育专业和特殊教育专业联合承担。澳大利亚比较通行的职前培养方式有两种。一是教育学专业的学士培养模式，即由大学教育学院招收高中毕业生学习4年取得学士学位，并获得教师资格证书，而后才能从事教师工作。二是为了吸引非教育专业毕业生从事教师工作而采取的双学士培养模式，即学生在其他学院学习3年取得学士学位后，再到教育学院学习1年教育课程，而后获得教育学士学位。〔4〕这两种职前培养模式的教师教育课程均包含全纳教育的理论知识和实践技能学习内容，学生毕业后均可获得特殊教育教师资格证书。目前澳大利亚已有一些大学专门开设了全纳教育专业。
3.教育实践
美国全纳教育教师的认证标准十分严格，要求申请者需要有1年左右的全纳教育实践经验，并顺利通过实习。因此，美国全纳教师职前教育非常重视教育实践能力培养，为学生提供了丰富的教育实践机会（见表1）。〔5〕
澳大利亚职前教师培养也十分注重提高学生的教育实践能力，在每学年的课程设置中都会安排相关的实践课程，让学生更多地参与到与特殊教育相关的活动中去，加深学生对特殊幼儿的了解（见表2）。〔6〕有研究表明，职前全纳教育能力培养最有效的方式是在对学生进行常规教育的同时，为学生提供更多的与有特殊需要的人士直接接触的机会，鼓励学生更多地参与相关活动，从而帮助学生把握特殊教育的实质，增强入职后在全纳教育情境下应对复杂问题的能力。〔7〕
综上所述，从美、澳两国对幼儿园教师职前全纳教育能力的培养中可以看出，两国在全纳教育发展进程中都通过政策法案的引领护航，从制度的角度对全纳教育教师的职前培养提出了要求，并提供了相应的保障;在培养模式及教育实践等方面均强调学生全纳教育能力的培养，重视提高学生的教育实践能力，这些均有利于培养合格的全纳教育教师。
二、对我国的启示
1.推进师范院校教育改革
目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校。这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的 相关内容。在全纳教育需求日益提高的当下，教育行政部门应提高对教育机会均等的意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并推进教育体制改革。有条件的师范院校应进行幼儿园教师教育改革，完善课程体系和培养机制，重视学生全纳教育能力的培养。推进师范院校教育改革，有赖于政府部门提供类似美、澳那样的强有力的政策法规支持。
要提升幼儿园教师职前全纳教育能力，师范院校也应提高对全纳教育的认识。师范院校应明确普通教育教师也应具备全纳教育理论知识和实践经验，为此，可开展多种形式的培训，以加强学生的全纳教育专业素养，为培养合格的幼儿园教师奠定良好基础。师范院校只有树立了科学的全纳教育观念，并具备扎实的培养能力，才能帮助未来的幼儿园教师掌握实施全纳教育的真本领。
2.培养全纳教育实践能力
一是普及全纳教育理念，将全纳教育理念贯穿于职前培养的全过程，引导学生树立起平等接纳所有幼儿，尤其是那些有特殊需要幼儿的意识。
二是提高对全纳教育的认识，通过调整课程设置、提高选修课比例等方式，将普通教育知识和特殊教育知识有机融合起来，建构合理的知识结构，以引导未来的幼儿园教师深入了解全纳教育，深入了解正常幼儿及有特殊需要幼儿的发展特点。
三是重视全纳教育实践，提高未来幼儿园教师的全纳教育能力。师范院校可通过设立全纳教育幼儿园实践基地，为学生提供更多全纳教育的实践机会，以提高学生开展全纳教育的能力。这其中包括深入观察有特殊需要的幼儿，了解幼儿的发展水平，制订个别化教育计划，等等。在这方面，美、澳的实践课程设置值得借鉴。
此外，可以借鉴美、澳的经验，在幼儿园教师资格认证中体现对全纳教育能力的要求。只有这样，才能真正将幼儿园教师职前全纳教育能力培养落到实处。
参考文献：
〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York：Brooks/Cole Publishing Company，1997：132.
〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.http：//nswalp.com.
〔3〕贺慧敏.美国全纳教师教育模式研究及启示〔J〕.天津市教科院学报，2012，（4）：49.
〔4〕荣军，李岩.澳大利亚职前教师全纳能力的培养〔J〕.教育科学，2013，29（2）：87.
〔5〕高威，高振华.美国大学全纳教师教育体系建构案例研究〔J〕.当代教师教育，2010，3（2）：47.
一是目前担任双语教学的双语教师的数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足当前西安市社会对于中小学双语教学的需求。在笔者对没有开展实施双语教学的36所中小学的校长或教务主任的访谈中，有17人表示没有开设的主要原因是考虑到没有能胜任双语教学的教师。在问及他们未来的规划时，其中19人（占未开设学校的52.8%）表示只要双语师资问题得到解决，他们将会尽快开设相关的双语教学，以适应社会的需求。二是目前担任双语教学的双语教师双语教学能力、素养和双语科研能力普遍较低。在笔者对目前担任双语教学的教师进行的进一步问卷调查中（调查的内容主要包括双语师资的教师类型、学历结构、职称结构、年龄结构、英语水平、教学年限、双语执教年限、双语学科分布、教学工作与教学效果、意见和建议等情况）发现，目前担任中小学双语教学的教师存在着各种各样的问题，如学历偏低，教龄偏短，双语执教时间更短，缺乏足够的教学经验及双语教学知识等。造成这一现象的原因是由于目前担任双语教学的双语教师来源主要有两种：一是对某一学科有兴趣或专长的外语教师，二是英语基础较好的学科教师。这就造成学科专业教师的英语水平、能力素养有限，不能用英语授课或者是不能用英文完整授课；而外语专业教师因为缺乏足够的学科知识，又不能讲授学科专业课程。由此可见，合格的双语师资短缺仍是制约双语教学的最大问题。
二、解决途径
（一）对传统的外语专业进行教育教学改革
传统的外语师范生，虽然其外语水平和教学能力都很强，但因为其缺乏其他的专业学科知识，很难适应社会对高素质双语人才的需求。鉴于此，要对传统师范外语教育专业的培养目标、培养理念和课程设置、实习机制以及考核评价方式进行改革，使其毕业后能成为有专业特长、外语良好的跨学科双语人才，能够从事中小学双语教育教学。1.改变传统的招生模式传统的外语专业的学生大多来自高中文科班，他们文科综合基础知识较好，但理科和其他专业知识欠缺，所以很难将外语与某一门学科尤其是数、理、化等专业结合起来从事学科双语教学工作。而其他专业的学生，外语基础又比较差，很难用英语讲授学科知识。无论哪一种招生模式都不能适应新的专业培养要求，这在生源质量上就制约了专业人才培养的前景。因此，笔者建议，在以后的师范院校外语专业招生时，可以考虑录取一些理科基础较好的学生，经过专业学习，使他们成为能文能理，具有能把外语和专业结合起来的复合型人才，为培养优秀的双语教师打下良好的基础。2“.双学位”模式外语教育专业的学生，其外语知识水平往往是“普而不专”，他们可能了解很多领域的外语知识和词汇，但由于不够专业，不能用外语进行其他学科的教育教学和研究工作。鉴于此，笔者建议：外语专业的学生有必要辅修另一门专业学科，比如历史、地理、生物或者化学等，或者采取双学位的方式，使外语专业的学生成为能够从事中小学双语教育教学工作的“外语+专业”的复合型人才，以满足当前正在进行的基础教育改革和教育国际化的需求。
（二）将双语教育理念渗透到相关专业教学中
在师范院校一、二年级的大学英语教学中，一方面要注重学生英语听力、口语的训练和提高，强化英语口语能力训练；另一方面要在大学英语常规教学的基础上，结合各个专业的专业特点，进行相关专业的英语通识教育，为三、四年级的专业英语做好铺垫。在三、四年级结合学生所学的专业特点，开设与某种特定职业或学科相关的英语，即专门用途英语（EnglishforSpecialPurposes）课程，如化学、数学、物理、生物等学科双语课程，提高学生在相关专业工作环境中运用英语开展工作的交际能力。同时，还可以以选修课的方式开设双语教学论课程，提升他们的双语双文化意识、双语思维能力和双语教学能力。此外，应加强与实施双语教学的中学的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，增强他们的实践能力。
（三）开设“双语教育”专业
开设以中小学、幼儿园双语教育师资为培养目标的专业。如开设“2+2”小学双语、幼儿双语教育师资培养，在课程设置上体现双语特色。其对象是小学教育本科生，学前教育本科生（非英语专业）。前两年在进行大学英语教学的基础上，开设语音、听力、口语等课程，并将听、说、读、写、译等实际运用的能力融于大学英语教学中，强化英语的听说训练。后两年结合自己的专业特点开设非语言学科（如音乐、体育、美术、科学、数学等）双语教学。前两年实现语言目标的学习，后两年实现学科目标的学习，使其毕业后能顺利从事专业的双语教育教学工作。需要注意到的是，仅有英语水平和学科知识，还不足以胜任双语教学，教学活动的开展还需要相应的双语教学能力为依托。因此，有必要结合师范生特有的特点，充分利用和发挥多种学科的幼教、小教课程特点以及幼儿园、小学见习、实习的传统作用。加强与实施双语教学的中小学、幼儿园的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，在观摩双语课、协助双语课、实践双语课和反思双语课的实践活动中切实深化他们对双语教学目标的认识，对双语教学理念的认同，增强他们的双语教学实践能力。
三、结束语
关键词：职前教育；科学；学前儿童科学教育；课堂教学改革
作者简介：陈美荣（1976-），女，江西九江人，南昌师范学院副教授，研究方向为学前儿童科学教育、教育心理学。
基金项目：南昌师范学院2014年校级教改课题重点项目“基于从做中学理念的《学前儿童科学教育》课堂教学改革”，主持人：陈美荣。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）26-0076-04
近些年，国家出台了一系列关于幼儿园教育的文件，对幼儿教师这一职业也提出了更高的要求。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定：幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，并明确指出：“学习科学的过程应该是幼儿主动探索的过程。教师要让幼儿运用感官、亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。鼓励幼儿之间的合作，并积极参与幼儿的探索活动。”[1]至此，“科学”是幼儿园教育的一个重要领域，并将自主探究和回归生活作为幼儿园科学教育的主旨。
2012年9月教育部颁发的《3-6岁儿童学习和发展指南》指出，幼儿教师要根据3-6岁幼儿各年龄阶段的身心发展特点，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习和发展，促进幼儿身心的全面发展，并指出：“幼儿在对自然事物的探究过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其他领域的深入学习奠定基础。”同时还指出，幼儿科学学习的核心是激发探究欲望，培养探究能力，成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学会发现问题、分析问题和解决问题，帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习方法和能力[2]。
无论《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是《3-6岁儿童学习和发展指南》都体现出了国家对幼儿园科学教育的高度重视，并对幼儿教师的科学教育素质和能力提出了更高的要求。这就需要高校在幼儿教师的职前教育中不断推进课堂教学改革，提高他们科学教育能力和素质。
一、《学前儿童科学教育》的课堂教学现状
《学前儿童科学教育》是学前教育专业一门重要的教学法课程，其任务是提升学生的科学素质，提高从事幼儿园科学教育活动的能力。但在该课程课堂教学中存在着诸多的问题，不利于幼儿教师在职前教育中培养科学教育活动能力。这些问题主要表现为：
（一）教学目标单一
《学前儿童科学教育》课堂过于注重知识目标，即过于重视让学生掌握“是什么”等科学知识，而轻视情感目标和技能目标，忽视了在普及科学知识的基础上，培养学生良好的科学情感态度和科学教育活动的设计、组织与实施能力[3]。
（二）教学组织形式单一
《学前儿童科学教育》课堂大多是教师一人唱“独角戏”，缺乏师生之间的积极互动和有效交流，学生被动地接受知识和技能，不利于调动学生的学习积极性，也不利于提高教学的效果。
（三）教学方式与方法单一
《学前儿童科学教育》课堂以教师理论知识的讲授为主，学生缺少思考领悟和动手操作等实践机会，难以将理论有效地应用，缺少进行科学教育的经验，无法契合《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习和发展指南》对未来幼儿园教师科学教育素质的要求，对学前儿童进行科学教育只能是纸上谈兵。
（四）教学评价单一
《学前儿童科学教育》课堂主要侧重于对学生理论知识的考察，而轻视学生实践能力的考核。学生往往根据教师的教学评价方式来决定自己的学习方式，教师侧重于理论知识的考察，学生自然不重视实践环节，这样的教学评价方式既不利于学生理论与实践的融合，也不利于培养学生良好的科学素质和科学教育活动能力。
基于上述问题，笔者认为，为了培养学生幼儿园科学教育活动能力，《学前儿童科学教育》课堂教学必须进行改革。
二、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的理论基础
（一）杜威的“从做中学”教育思想
著名的教育家杜威认为教学过程应该就是“做”的过程。因为，在人们大脑中保持得最持久、最牢固的知识就是关于怎样做的知识。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要“做事”和要“工作”的愿望，对活动具有浓厚的兴趣和高度的热情。“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，这样既能顺应儿童的天性，又能使知识的获得与生活中的活动联系起来，更好地促进儿童的生长和发展。
（二）建构主义的认知学徒教学模式
建构主义学习理论强调情境教学，认为学习应在与现实情境相似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决儿童现实生活中遇到的问题为目标，指导儿童探索并解决问题，并提出了一系列教学模式，其中认知学徒式教学模式就是通过允许儿童获取和利用真实情境中的活动工具和方法来支持儿童在某一领域的学习，强调在客观实践中促进儿童的发展。
杜威“从做中学”教育思想和建构主义所提倡的认知学徒教学模式都强调以儿童为主体，引导儿童在实践中去“做”和“解决问题”从而获得相应的知识和技能。这为实施《学前儿童科学教育》课堂教学改革提供了理论依据和理论基础。
三、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的思路
基于杜威“从做中学”的教育思想和建构主义所提倡的认知学徒教学模式，笔者在《学前儿童科学教育》这门课程的课堂教学过程中，除了讲解科学教育的理论知识之外，还努力把课堂还给学生，真正体现以学生为中心，引导学生“从做中学”，通过创设情境“解决问题”获得相关的科学知识，培养学生开展科学教育活动的能力。也就是说，学生在课堂上，不仅要听，更要做，从做中学。经过近6年的探索与尝试，笔者发现，模拟幼儿园情境教学是引导学生“从做中学”的良好途径，也是学生通过“创设情境解决问题”来培养设计、组织与实施科学教育活动能力的重要渠道。
在每一次的模拟情境教学中，一位学生当“教师”，其他学生根据年龄阶段特点来模拟学前儿童。“教师”既要考虑学前儿童的年龄特征，又要根据幼儿园科学教育的特点来设计、组织和实施活动。之后进行各种形式的评课，以培养学生设计、组织和实施科学教育活动的实践能力。具体做法如图1所示：
《学前儿童科学教育》课堂教学改革体现了以下特点：
（一）教师与学生共同参与课堂，把课堂还给学生
教师满堂灌不易激发学生的学习积极性，也容易导致学生分心并感到疲惫，极大地影响教学质量。为了提高学生学习《学前儿童科学教育》课程的积极性并提高教学质量，教师需改变传统的课堂教学组织形式，即由过去的教师唱“独角戏”转变成教师与学生共同参与课堂。每一堂课不仅有教师的讲解，也有学生参与课堂讨论和进行模拟教学。这真正体现了以学生为主体，把课堂还给学生的现代教育理念。
（二）理论讲解与实践训练相结合，促进探究式学习
在《学前儿童科学教育》课程教学过程中，既有理论讲解，又有实践训练；既重视知识目标的达成，又重视情感和技能目标的实现。前期由教师进行学前儿童科学教育的理论教学，让学生理解科学的内涵、学前儿童科学教育的特点及学前儿童各年龄段科学教育的目标等，并布置实践教学的相关任务。之后每次课既有教师的理论教学，又有学生的实践教学即模拟幼儿园情境教学，将理论与实践充分地结合起来，在理论教学的基础上，促进学生探究式学习，培养学生科学教育活动的设计、组织与实施能力。
（三）教师示范与学生模拟相结合，促进自主学习
为了让学生更有效地进行模拟教学，在学生进行第一次模拟教学之前，教师先给学生示范一个优秀的幼儿园科学活动，并进行充分的讨论和分析，让学生明白优秀的幼儿园科学活动应具备的基本要素：体现幼儿的主体地位；充分激发幼儿的好奇心和探索兴趣；引导幼儿积极主动地参与并探索科学活动，掌握相关的科学知识和学习方法，积累相关的科学经验。围绕优秀示范活动，引导学生自主学习，探究如何设计幼儿园科学活动。
（四）个人分工与小组合作相结合，促进合作学习
由于课时有限，不能让每个学生都有当“老师”的机会，于是让学生以寝室为单位，以小组的形式开展这项活动。要求每个学生都参与到活动中来，可根据自己的特长和兴趣，选择具体的工作，如主讲、做课件、收集制作开展活动所需要材料、分发材料、演示探索过程等。每个学生都有自己的分工，但也需要相互合作，发挥合作学习的效能，这样既发挥了学生各自的特长，又培养了学生团队合作精神。
（五）自我评价与他人评价相结合，促进反省学习
俗话说“金无足赤，人无完人”。每一小组模拟教学中都会出现一些问题。模拟教学结束后，要求主讲人及小组成员先做组内自我评价，然后让其他同学进行点评，取人之长，补己之短，做到相互学习，共同成长。最后由教师做主要点评，帮助学生挖掘他们的优点，对活动目标、材料、导入、过程、延伸和结束等方面做全方位的指导，并指出需要改进的地方，以使学生进一步反省和完善教学活动设计的方案。
（六）动手制作活动材料，提高学生的自信心
幼儿园科学教育活动离不开探索材料，对于所需要的材料，要求学生利用废旧物品，根据活动的需要，自己动手制作，实现材料的原创性，这样，既能让学生明白科学就在我们身边，又能激发学生的环保意识，还能在《学前儿童科学教育》课堂上展示学生手工制作、手影等的能力，极大地激发了学生的学习兴趣，增加了学生的自信心。
（七）教学评价多元化，以评促学
《学前儿童科学教育》课程的教学评价，不仅包括理论知识的考核，还包括学生在实践环节即模拟教学中的表现，以实现对学生综合性的多元评价。通过这种多元化的评价，既能让学生掌握《学前儿童科学教育》这门课程的理论知识，又能培养学生设计、组织与实施科学教育活动的能力及听课、评课的能力，为将来成为一名合格的幼儿园教师奠定了坚实的基础。
四、《学前儿童科学教育》课堂教学改革的效果与反思
近6年的教学探索与实践表明，在《学前儿童科学教育》课堂上，通过模拟幼儿园情境教学，让学生自己动手搜集资料，准备教案和教具，制作PPT，组织与实施科学教育活动，团结协作，相互听课、评课等，真正实现了把课堂还给学生，以学生为主体，促进了学生探究式学习、合作学习和自主学习。在掌握学前儿童科学教育理论知识的基础上，既培养了学生实践教学能力，又给学生提供了一个自我展示的平台，激发了学生的学习积极性，提升了学生的自信心，还能让课堂生动、活泼、有趣，有效地提高了《学前儿童科学教育》课程的教学质量和实效性。正如有的学生所说：“我特别喜欢上科学教育课，在课堂上，我们设计一个科学活动，自己准备材料，制作PPT，组织实施科学活动等，这种方式可以让我们学到很多东西，无论是说课、写教案，制作和投放科学探索材料，还是开展科学教育活动，尤其是活动结束后老师的点评和指导对我们今后进入幼儿园从事幼儿教育工作有极大的帮助，这样的教学方式能真正让我们学到实际本领。”
模拟幼儿园情境教学对于培养学生幼儿园科学教育的实践能力有较好的效果。但前提是，学生必须深刻地学习并领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习和发展指南》中关于幼儿园科学教育的精神，掌握幼儿园科学教育基本理论，放眼世界，把握全球最新科学教育的理念。只有这样，才能把理论与实践充分结合起来，真正实现“从做中学”，以提高学生从事幼儿园科学教育的素质和能力。也只有这样，才能为幼儿园输送符合幼儿教师职业要求的专业化人才。
参考文献：
[1]教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].教基[2001]20号.
【关键词】:教师 职前培养 职后培训 一体化 研究
中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1003-8809(2010)06-0103-03
随着科学技术的更新和现代社会的进步,师范教育的内涵和外延发生了深刻变化, 其中重要的一点是强调教师的职前培养与职后培训的连贯性及整合功能, 以求教师在变化中的社会实践中, 能持续性地、阶段性地成长。这一问题的提出, 是师范教育适应社会文化的发展, 自身体系的不断完善, 以及遵循教师教育及成长规律的必然要求。
一、对职前培养与职后培训的认识
职前培养与职后培训属于职业教育的范畴。职前培养偏重于学习一般生产过程的原理,注重各行各业的原理讲解和理论阐述,注重受教育者德智体的全面发展,职后培训要求受训者掌握必要的谋生技能技巧,强调具体生产(服务)活动的实际体验。
(一)职前培养
1、职前培养的含义
职前培养是指专门教育机构为各级各类学校教师的补充更新而进行的一种专业性学历教育。属于教师职前教育。我国教师培养主要是通过师范教育渠道而进行的。
师范教育是教育工作的母机,是培养师资的主要阵地。从一定意义上讲,师范教育办得好坏,意味着师资培养质量的高低,决定着师资培养工作的成败。
2、职前培养机构
各级师范院校是师资培养的专门教育机构。在我国,小学教师培养机构主要是中等师范院校;初中教师培养机构主要是高等师范专科学校;高中教师培养机构主要是师范大学(师范学院)。我国《教师法》规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进行各级师范学校学习”。“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。《义务教育法》规定,国家采取措施加强和发展师范教育,加速培养师资;师范院校毕业生必须按照规定从事教育工作。以法律的形式确立了师范院校的教师培养主体地位。
3、职前培养的形式
就世界范围而言,师资培养教育大体上分为三种类型:(1)“定向型”师范教育。即在独立设置的师资培养机构培养师资,其培养目标是定向的,以苏联为代表;(2)“开放性”师范教育。即在普通高等学校培养师资,以美国为典型;(3)“混合型”师范教育。即在一个国家同时采用“定向型”“开放型”两种师范教育制度。日本、西欧许多国家都采取了这一做法。就我国情况而言,目前我国主要采取的是“定向型”师范教育,各级师范院校成为师资培养的主体,但仅靠师范院校培养师资还满足不了当前教育事业发展的需要,所以我国《教师法》也规定,非师范学校应当承担培养中小学教师的任务。
4、职前培养的内容
一般而言,培养合格教师,要给以思想品德、文化专业知识、身心素质和教育专业等方面的教育和训练。其中,教育专业训练是师范教育的特殊要求。这主要体现在师范学校的培养目标和教学计划之中。
(二)职后培训
1、职后培训的含义
职后培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。职后培训是相对职前教育而言的,它也是师范教育的重要组成部分,具有补偿、更新知识的功能。包括两方面内容,一是帮助教师提高学历水平;二是了解教育科研的新成果,充实专业文化知识,提高教学技能。教师职后培训制度是提高教育教学质量的前提和条件。
随着科技的发展和教育改革的兴起,世界许多国家十分重视教师在职培训,并以立法形式为在职教师培训提供法律保障。我国《教师法》列专章对教师的培养和培训作了规定,并将教师在职培训作为教师的一项基本权利和义务。国家教育部了《中小学教师继续教育规定》、《高等学校教师培训工作规程》等规章。从而使我国的教师在职培训工作法律化和制度化。
2、职后培训的原则
中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。中小学教师培训应紧密结合不同地区的实际,在合理规划的前提下,因地制宜,统筹安排;要按照在职教师培训的规律,分类指导,多渠道、多形式、多层次地开展培训;在职培训要从教育教学实际需要出发,在培训的内容、方式等方面根据教师工作需要和所任学科的性质、内容而定;教师在职培训要紧密结合教师教学工作实践,重视文化科学知识、教育教学理论与技巧的掌握与学习,提高教师的教育教学能力,做到学用结合。
3、职后培训的内容
主要包括思想政治教育和师德修养;专业知识及更新与扩展;现代教育理论与实践;教育科学研究;教育教学技能训练和现代教育技术;现代科技与人文社会科学知识等。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。
4、职后培训的类别
分为非学历教育和学历教育。其中非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。
5、职后培训的组织管理
各级人民政府教育行政部门管理中小学教师培训工作。国务院教育行政部门管理全国中小学教师培训工作;省级人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师培训工作。
6、职后培训的条件保障
中小学教师培训经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业费中专项列支。由县级及以上教育行政部门统一管理。地方各级人民政府教育行政部门应当采取措施,依法保障中小学教师培训工作的实施。
7、考核与奖惩。地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师培训考核和成绩登记制度。各级人民政府教育行政部门对中小学教师培训工作成绩优异的单位和个人,要予以表彰和奖励。对中小学教师培训质量达不到规定要求的,教育行政部门应责令其限期改正。对于无正当理由拒不参加培训的中小学教师,所在学校应督促其改正,并给予批评教育。
目前,国内对师资职前培养和职后培训关系的研究已引起了教育行政部门和广大教育工作者的高度重视。
我们认为,加强“职前培养和职后培训沟通”就要逐步实现“职前培养职后培训的一体化”。教师职前培养职后培训一体化的实质是要构建教师的终身教育体系,是要使职前培养和职后培训加强衔接,克服各自封闭、相对独立的倾向,实现优势互补和资源共享。
二、对职前培养与职后培训一体化的理解
(一)教师素质养成目标体系的一体化。教师的终身教育是一个统一的过程,因此必须依据国家的教育方针,参照优秀的中小学教师的素养水平和素质结构,处理好现实与理想的关系,从满足实施素质教育的需要出发,确立一个统一的教师素质养成目标体系,使教师在接受终身教育的过程中予以不懈地追求,使师范院校职前培养和职后培训的所有工作始终围绕着这一目标而展开。这是一个非常严肃、严谨的基础性工作,需要组织精干力量认真进行研究。
(二)教育教学活动规划的一体化。统一的教育教学活动规划即对教师终身教育的统盘计划。它是通过综合考虑各种因素,对教师终身教育的教学活动、实践活动、教育教学内容、教育教学方法和手段等进行的统一安排。科学的教育教学活动规划可以有效地避免实践中的迷茫,增强工作中的连贯性、预见性和规范性。
(三)教育教学内容和教材建设的一体化。即要在上级教育行政部门下达的教学计划的指导下,根据中小学教师素质养成的目标体系及职前培养和职后培训一体化的整体构想研究制定各专业科学文化知识的学科门类和各学科的内容体系。总的知识体系兼顾职前培养和职后培训,避免重复,避免严重的缺陷。在专业知识方面突出精、突出深;在多学科知识方面突出广博性、突出基础性;在教材建设方面突出特色、突出灵活性。
(四)政府人事部门、教育行政部门、师范院校和作为用人单位的中小学校对教师教育工作的参与一体化。政府人事部门要给予有利于促进教师教育工作的用人政策、教师就业政策和教师晋职政策的支持;教育行政部门要给以经费和教师奖励政策的支持,做好教师管理体制和教师教育工作管理体制的调整、各方关系的协调、对教师教育工作进行指导等工作;师范院校要开展职前培养和职后培训的深入研究,具体落实职前培养和职后培训一体化的构想,加强相关的硬件建设,进一步提高本校教师队伍的素质,切实保证职前培养和职后培训的效果。中小学校则要把好师范毕业生上岗的入门关,负责督促、支持、鼓励在职教师自修和参加培训。
(五)教师的管理体系的一体化。其中有两个重点,其一是中小学教师参与职前职后教育的约束激励机制的一体化,包括对教师业务进修和素质提高方面的考核制度及其结果的合理适用,对教师工作业绩的奖惩,晋职条件中对知识水平、技能水平、教育才能等的重视,打破师范毕业生就业的铁饭碗,对获得职前职后学历教育文凭的资格要有严格而全面的规定等等。第二个重点是师范院校师资队伍建设和管理的一体化。即要通过完善管理机制、强化竞争和增加危机感,全面提高师范院校教师的知识水平、教育教学水平、科研水平和师德水平,从而努力造就一支响当当、硬梆梆的从事教师教育工作的专兼职教师队伍。
(六)用地、经费、设施、设备、人员等教育资源配置的一体化。即要对土地、资金、场所、仪器和教职工统一调配,统一使用,从而提高资源的利用率。资源配置更多地属于政府行为,对此,师范教育的改革应尽力争取得到政府部门大力支持。
三、职前培养与职后培训一体化的步骤及途径
(一)推进一体化的步骤
1、学校功能的一体化。在教育部《中小学教师继续教育工程方案》落实过程中,以学历教育为主的师范院校,必须首先使自己具备继续教育的功能,实现职前培养与职后培训两种功能的一体化。这既是趋势,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通过兼并成人院校等多种办法来完成。
2、资源配置的一体化。学校功能一体化后,第二步就是在管理上进行及时调整,打通资源配置,在师资、设备、场地等方面实现职前培养与职后培训的资源共享,完成资源配置的一体化。这对以学历教育为主的师范院校来说是个重大调整,其关键是要使全体教职工真正认识到:职后培训不是副业,而是主业,是必须履行的职责,职前职后必须并举并重一体考虑,统筹安排。
3、教育教学的一体化。这是一体化的实质阶段,难度最大。从一体化的角度看,在教育教学上必须有明确的职业定向。因为,学生自费上学,自主择业迫使职前教育的社会消费趋向成熟,表现为上学不仅要学历,更要就业,择业已成为上学的导向;职后接受培训的目的更是要跟上科技进步、社会转型给职业行为带来的变化。
因此,在教育教学上打通职前培养与职后培训,实现教育教学的一体化,核心是明确三个定位。目标定位,就是要构建教师的终身教育体系,解决师范生的择业和教师的持续发展问题。要点定位,就是要在教学上探讨解决职前培养和职后培训以及继续教育不同阶段的衔接问题,使教育资源的利用效益最大化,避免重复和纰漏。质量衡量标准定位,就是学生在择业中的就业率,学员在就业中的优秀率。
(二)职前培养与职后培训一体化的途径设想
1、教师职前培养与职后培训理念一体化
在计划经济条块分割体制下,把教师教育任务划分给各级师范院校,而把教师培训任务划分给教育学院和教师进修学校,加之知识更新周期长、教学手段单一和教师人员急缺,人们往往以为教师的教育是可以一次完成的,从师范院校毕业时就发给教师资格证,教师教育任务就视为一次性完成。
国际社会于20 世纪70 年代提出了“教师专业化”的理念, 20 世纪90 年代初,又提出了“可持续发展”的观念。发达国家中教师职前培养与职后培训已基本形成了一体化态势,将二者并重是当今世界各国培训师资的明显趋势。
2、教师职前培养与职后培训内容设计一体化
教师教育一体化,要明确设计出职前培养和职后培训的各自教育内容,进行合理的内容分工。目前,中小学教师普遍认为:职后培训效果不好的一个重要原因是培训内容重复,没有新意。我国教师教育在职前培养方面,教育部专门制订了培养方案,编写了质量较高的教材,而在教师培训方面只有指导意见,没有详细的培养方案,培训教材也常常是替代性的教材,培训教师也不按照教材来讲。因此,教育部应尽快制订出《教师教育职前培养与职后培训方案》,并编写出职后培训专门性教材。职前培养主要是专业思想教育、学科知识培养和教育技能培养三项任务,职后培训主要完成教育理念更新、教育技术更新、教研方法指导三项任务。职后培训可通过“诊断式―导师制―个性化―亲身实践”的模式进行。
3、教师职前培养与职后培训机构一体化
我国教师教育将职前培养任务由各类师范院校承担,而教师培训任务由教育学院和教师进修学校来承担,彼此隔离,互不衔接,就必然造成了培训内容重复,机构重叠,资源浪费的现象。近些年来,教师职后教育开始有了一些改变,主要承担职前教育和普通高校越来越依赖于大学的参与。因此,我们必须强化教师职前教育和职后教育的一体化建设,真正使教师成为一种连续化、终身化学习的职业。应将教育学院和教师进修学校同师范院校合并,倡导综合大学试办师范学院,把职前培养和职后培训的任务全交给全日制院校来承担。
4、教师职前培养与职后培训的制度保障一体化
目前,教师职前培养都有严密的制度保障,制定了奖学金、助学金、绿色通道等保障措施。而教师的学历提高培训和非学历培训大多都采取了在岗假期培训的形式来进行,其效果很不理想。究其原因在于学校方面没有多余的教师储备,离职造成缺员,用人单位制定了进修扣工资和减教龄的政策,以限制离职进修,而教师怕推迟职称评定年限和经济上受损失,也不愿离职培训。
解决教师职后培训困难问题,政府、教师单位和师范院校三家要互相协调一致,寻找解决问题的思路。“在世界师范教育的发展过程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范和推动师范教育的发展。”市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。政府要出台教师离职培训的政策规定,并确保离职培训职称晋升和工资待遇不受影响,推动教师离职培训。
综上所述,目前我国的教师职前职后教育一体化建设还存在许多问题,这种状况必然影响教师教育的进程。没有职前培养和职后培训的整合,就很难形成真正意义上的“一体化”,我们的培养和培训质量就无法提高。我们的“一体化”道路就走不通。因此,我们有理由相信,建立一流的教师职前职后教育一体化运行机制是我国教育体制改革的关键和前提,是我国教育能够持续、长久、健康发展的有力保证。
参考文献:
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[5]陈光陆;关于教师职前培养与职后培训实现一体化的思考;延边教育学院学报;2004年4期.
[6]李鸿才;对师范教育“职前与职后一体化”的思考;焦作师范高等专科学校学报;2005年第1期.
作者简介:
一教师职前教育中实践弱化现象的主要表现
教育教学实践是教师专业发展的土壤，也是教师培养的根基所在。然而我国当前的教师职前教育却比较注重局限于在大学课堂内进行教育理论知识的传授，轻视师范生进入真实的教育教学实践情境，在实践中学习和成长。在原本应该是教育理论和教育实践融为一体的教师职前教育中，出现了教育理论占据统领地位，教育实践被挤到边缘位置的现象，即实践弱化现象。
1课程设置过于偏重理论课程，轻视实践课程
我国大多数师范院校现行的教师教育课程体系，总体上以理论课程为主，理论课程在整个课程结构中所占的学分和课时比重比较大；实践课程门类较少，学分和课时比重较小。我国本科层次教师教育课程中设置的实践课程，包括军事技能、社会实践、公益劳动、教育实习(含见习)、毕业论文(设计)共五门，这些课程的课时总量约在13－49周左右，学分总计约12－34个学分，所占学分比例为11.3%－14.6%。[1]显然，在整个教师教育课程中，实践课程明显不足。从凸显师范性的教育专业课程来看，大多数高等师范院校比较注重设置教育理论课，这些课程往往数量多，范围广，所占课时和学分较多。而具有实践性的教育方法与技能课并不多，范围窄，所占课时和学分较少。有研究表明，在30所院校本科层次的教师教育专业人才培养方案中，设置了教育学类、心理学类、普通教学论与学科教学论、信息技术类等教育理论必修课程，此外还设置了一些教育教学技能方面的课程，如“微格教学”、“教师职业技能训练”、“教师书法”、“教师口语”、“班级管理与实践”等，但是设置这类课程的培养方案的比例不高。[2]再以充分体现教师职前教育实践性的教育实践课程来说，我国师范院校课程计划中一般规定教育实习时间为6—8周，教育见习时间没有明确规定，各校教育见习时间长短不一，有不少学校甚至没有规定教育见习。而在美国的本科水平师资培养中，师范生的教育实习时间约为15周左右，每个学期都会安排类似教育见习，总共150学时。英国教师教育规定师范生一、二年级时，每周半天到中小学见习；三、四年级时进行一次集中顶岗实习；初等教师的实习时间在18周以上；中等教师实习时间在32周以上。[3]与他们相比，我国教师职前教育的教育实践时间确实较短，可见教师职前教育中教育实践课程设置的薄弱。
2教育实践课程实施的形式化倾向突出
在我国师范院校教育实践课程的实施中，虽然每个师范院校都在按照培养方案的规定有计划地组织师范生到中小学进行教育实习，但是教育实习过程中存在着不少问题，如时间短———实习往往只有几个月时间，真正的实地活动时间更少得可怜；范围窄———往往只集中于课堂教学，不涉及教师职业的其他活动；介入浅———实习生接触到的情境与真实的学校教育情境存在差异，实地经历并不充分、完整；缺少视导———大学几乎完全放弃了对实习生的视导，而与实习学校松散的关系又使得实习学校缺少有效视导的动力和能力。[4]这些问题致使教育实习实际上被形式主义所制，表面化、形式化的色彩明显，教育实习的实际效果较为低下，教育实习应有的功能无法实现。另一方面，教育见习在实施中有很大的随意性和形式化倾向。教育见习前一般不重视进行见习动员和制定详细周密的见习计划等准备工作；教育见习过程中，指导教师主要负责学生的考勤与纪律方面的管理，缺少对学生见习活动全面细致的指导；教育见习结束后往往对教育见习的效果如何，教育见习中存在什么问题，如何加以改进等不进行深入分析总结。
二教师职前教育中实践弱化现象的原因
1对职前教育实践学习的重视程度不够
重视实践课程的开设和学生实践能力的培养，已经成为发达国家教师职前教育课程设置的一个重要特点。美国、英国、德国、日本等都非常重视实践课程的设置，把教育实践视为是帮助师范生了解教育事业和教师职业，理解和掌握教育理论知识，培养教育实践能力的重要途径，是加强理论与实践的结合，培养合格教师的必然之路。因此，在他们的课程开发和管理中，大大提高实践课程的比重，赋予实践课程足够的学分和课时，并且设法保证实践课程的有效实施。可以说，正是基于对教育实践在教师专业发展中的重要意义的认识，他们的课程开发和管理者坚定地相信，教育实践是培养未来教师的一条有效途径，职前教师教育必须立足教育实践，利用教育实践，在教育实践中促进师范生的专业成长。相比较而言，我国的教师教育课程开发和管理者对职前教师实践学习的重要性缺乏足够的认识，因而在课程设置中没有给予实践课程应有的地位，在课程管理中也没有给予实践课程充分的支持，从而导致了教师职前教育中的实践课程设置的不足和实践课程实施效果的低下。
2教师职前教育评价体系存在偏差
教育评价具有导向、诊断、改进的功能，在一定程度上制约着学校教育教学活动的运行。我国当前教师职前教育评价体系并不十分完善，还存在一些问题，对职前教师教育教学活动产生了消极影响。一是在师范生的学业成就评价方面，评价内容以理论知识为主，主要考查学生对教育理论知识的记忆和理解，对学生教育实践能力的考察比较轻视；评价形式以书面形式的纸笔考试为主，较少采用口试、实践操作性考试等形式。二是在教育实践课程评价中，存在流于形式、比较随意、缺乏科学性和规范性等问题。[5]师范生的教育实习评价通常由指导教师这一单一主体来实施，师范生没有资格参与评价；由于缺少具体的评价标准，指导教师在评价时主观随意性较大；为了方便，指导教师一般只是采用分数或等级的形式来评定师范生的实习表现，而且往往注重终结性评价，仅仅以评价来鉴定和区分学生。这些导致了教育评价的功能难以实现，使教育实践课程的质量难以得到保证。
三教师职前教育中强化实践的对策
1丰富实践课程门类，提高实践课程的比重
在教师职前教育课程开发中，应该高度重视实践课程的设置，切实增加实践课程的比重。一是增加实践课程门类。针对我国当前教师职前教育中实践课程门类较少的情况，课程开发者应该从教师专业发展和师范生专业成长的需求出发，积极探索研究新的实践课程，尤其是要研发新的教育实践课程门类，构建一个内容丰富、结构合理的教育实践课程体系。二是增加实践课程课时与学分。实践课程的课时多少与学分数在一定程度上制约着实践课程的实施效果如何和实践课程的功能是否能够最大限度实现。对师范生而言，只有经历了较长时间的教育实践磨练，才能一点一滴地积累更多的实践知识，才能一步一步地逐渐提高实践能力，才能慢慢地陶冶浓厚的教育兴趣。因此，一定要赋予实践课程较多的学分，保证实践课程有充足的课时，尤其是教育实践课程的课时应该大幅度增加，至少延长至半年以上，让师范生通过较长时间的身临其境来真正理解教育和学会教学。
2加强教育实践课程的管理
首先，遵循科学管理原理，做好计划———执行———检查———总结各环节的工作，特别是要重视对教育实践计划的执行情况的全程检查，有效监控教育实践过程，深入了解学生的教育实践情况，发现问题及时解决，避免形式化管理。其次，加大教育实践课程的经费投入，给予实习基地学校充足的经费，与中小学真正建立互惠互利的长期深入合作关系。第三，建立指导教师激励机制，通过提高待遇等措施来激励指导教师的工作积极性，促使指导教师认真履行指导职责。
3完善教师职前教育评价体系
从某种程度上来讲，正是教师职前教育评价体系中的缺漏和偏差，将教师教育工作者引导到了错误的教育教学方向上。所以，改进和完善教师职前教育评价体系是当前教师职前教育改革的一个关键环节。第一，在师范生学业成就评价方面，应该重视学生教育教学实践能力的评价。在评价内容上，克服过分注重理论知识的记忆和理解的现象，增加能够真正测量学生分析和解决实际问题能力的题目；在评价形式上，走出单一的书面考试，增加实践性考试的比重。通过建构注重教育实践能力的评价体系，唤起教师教育工作者对学生教育实践能力的关注和重视，积极主动地培养师范生的教育实践能力。第二，在教育实践课程评价方面，着重从以下方面加以改进：制定明确具体、操作性强的教育实习评价标准，为教育实习评价提供统一的评价参照系，减少评价中的主观性和随意性；改变单一的评价主体，形成指导教师、学生共同参与的多元评价主体，实现自评价和他评价的有机结合，提高评价的客观性；评价方法上注重质性评价与量化评价相统一，充分发挥观察、评语、档案袋等的作用，促进评价的真实性和公正性；改变过于注重终结性评价的状况，强调形成性评价，通过评价不断了解和发现学生在教育实习中的表现和存在的问题，帮助师范生反思自身问题并加以改进，使其通过教育实习在专业素质上获得更大提高。
参考文献
[1][2]周钧，唐义燕.我国本科层次教师教育课程设置研究[J].教师教育研究，2011(7).
[3]高有华，汪建莉.专业化教师教育课程模式比较与启示[J].外国中小学教育，2009(10).
[论文摘要]教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容，对于教师专业发展具有重要的意义。目前，我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立，互不关照，教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生，与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向，用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训，合理确定各个阶段的培养培训目标，进行课程体系设计，使得教师教育各阶段的课程设置，既相互独立，又相互关照，形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。
教师专业化和教师教育改革已越来越成为人们所关注的焦点和研究的热点。教师不仅需要职前培养，还需要职后培训，在整个职业生涯中不断接受教育。这既是教师自身发展的需要，也是教育事业发展对教师的_种要求。近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列的改革，取得了显著的成效，但在教师教育方面还存在着诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立，互不关照。职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响到教师教育的整体性、系统性与连贯性。教师教育职前培养与职后培训一体化，可从多个方面论述，本文仅就教师教育课程设置职前培养职后培训的一体化进行论述。
一、教师职前培养、职后培训课程设置现状
(一)教师教育职前培养阶段的课程设置
教师教育培养目标的实现，需以课程设置与实施作保证。我国目前教师职前培养的任务主要有师范院校承担。师范院校课程体系的构成，主要采用的方式是专业课程加教育课程。专业课程体系大体与非师范专业相同。例如，以中学语文教师为培养目标的师范类汉语言文学专业，其专业课程与非师范专业的汉语言文学专业相似。教育类课程一般包括心理学、教育学、学科教材教法、教育见习、教育实习等。专业课程体系的构建，往往更多地从专业角度强调课程体系的逻辑性与完整性。强调在学术上要达到非师范专业的水准。教育类课程则企望通过教育理论学习、教师职业技能训练、教育实践活动达到“合格教师”这一培养目标。为实现培养目标，专业课教师强调师范生的学术水准，要求确保专业课程的门类与学时，而教育类课程教师则强调师范性，要求增加教育类课程门类并确保足够的学时，最终导致专业课程与教育课程两大模块无法平衡，总学时突破计划。
职前教育阶段课程设置上的困境与其培养目标有关。师范专业与非师范专业培养目标不同，学术性怎么能用同一要求去衡量?!教师教育的学术性要求，要根据教师工作岗位的需要，根据教育改革发展的要求来确定，而不是简单地将非师范同专业的学术水准作为教师教育学术性高低的参照体。我们要根据教师工作岗位要求，考虑专业课程设置，构建专业课程体系。职前教育阶段将师范生培养成“合格教师”这一培养目标也是不切实际的。教育类课程的目标应是帮助学生掌握一定的教育理论知识和教师职业技能，了解基础教育现状，具有一定的教育教学实际工作能力和初步的教育教学研究能力。总而言之，我们的目标应是培养出来的学生具备合格教师的基本素质。
教师教育职前培养阶段的课程设置存在的主要问题是没有将教师的职前培养与职后培训联系起来，从总体上考虑课程设置；未用终身教育的理念来指导，将职前教育看成是教师专业发展过程中的一个阶段，只是在封闭的系统里考虑课程结构的系统性、逻辑性与合理性，而不考虑与教师在职培训课程的系统性与逻辑性。课程设置职前培养与职后培训相分离，既与职前培养课程计划制定者的思想观念有关，也与教师教育的管理体制与实施机构有关。目前，我国教师教育不同阶段，其管理体制与实施机构不同，师范院校承担职前培养任务，在职培训一般由教育行政部门策划，由其下属的教师进修院校、教研中心具体实施。在这样的教育教师管理体制下，实施教师教育的不同主体之间互不沟通或沟通不够，也是教师教育课程设置互不关照的重要原因。
(二)教师教育职后培训阶段的课程设置
教师在职教育包括学历教育与非学历教育，我们这里谈论的主要是在职教师的非学历教育。目前，我国教师的在职培训，从内容上讲有师德教育、班主任工作培训、教学技能与技术培训、学科教学研究、德育研究等；从形式上讲有教学观摩、课程学习、专题研讨等；从层次上讲有人职教育、在职提高、高级研修等；从管理上讲，有教育行政部门规定、教师进修院校实施的培训与校本培训。教师职后培训的课程一般包括学科专业课程和教育课程两大类。学科专业课程一般包括专业现状、学科发展前沿与发展动态、邻近学科专业知识等方面的课程。教育类课程一般包括基础教育改革的理论与实践、班主任工作、心理健康教育、学科教育研究等课程。
目前，教师职后培训课程设置与实施存在的普遍问题是：主观随意性大，较多的考虑当前的形式与任务，缺乏长期系统的课程设置规划；通识培训课程较多，针对不同类别、不同个体教师开设的课程偏少；课程设置缺乏系统性与连贯性，职前培养与职后培训阶段的课程脱节，职后各阶段的培训课程也缺乏系统性与连贯性。教师职后培训课程设置这些方面的问题，有着复杂多样的原因：教师专业发展职前职后各阶段的培养培训目标不明确或目标定位不当；缺乏从总体上对职前培养、职后培训课程体系设计的意识；没有根据教师专业发展职后各阶段的具体培训目标，合理设置培训课程；培训课程开设针对学科专业特点、教师个人特点不够；教师教育管理体制与实施机构存在的问题，导致沟通不够，各自为政。
二、教师职前培养、职后培训课程设置的一体化
(一)职前培养阶段的课程设置
教师职前培养职后培训目标的整体性与连续性决定了教师教育课程设置的系统性与连贯性，培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。教师教育职前培养阶段的课程设置，既要考虑职前教育的相对独立性与完整性，又要考虑到职前职后教育的衔接，使之系统与连贯。
课程设置的依据是培养目标。职前教育只是为教师专业发展打下必要的基础，将职前教育目标定位于高成熟度的教师是不切实际的。我们应将“具备合格教师的基本素质”作为职前培养目标，以人才市场合格教师的素质要求及教师终身发展要求为依据，提出职前教育阶段在职业道德、专业知识与技能、教育教学技能与能力、教育科研能力等方面的具体要求，再根据这些方面的要求考虑职前阶段的课程设置。
在专业课程体系构建时，要根据未来工作岗位和基础教育改革对学科专业知识、技能的要求，确定专业课程设置和课程标准。课程体系设置时应体现拓宽、夯实专业基础课程，突出主干课程，削减“枝叶”课程。通过相关专业必修课程开设，帮助学生打下宽厚扎实的学科专业知识，通过选修课程开设，帮助学生了解学科发展前沿动态，提高其科技素养与人文素养。岗位要求是师范生学科专业方面学术性的参照标准。
教育类课程设置也要以“具备合格教师的基本素质”为依据，构建结构合理、切合职前培养目标、与职后培训连贯的课程体系。形成正确的教学理念，具有良好的职业道德，初步掌握教育理论知识，具备一定教育教学技能和从教能力，了解中小学教育实际与基础教育改革动态，具备较强的教育科研素质和初步的教育科研能力，这些是“合格教师的基本素质”的具体内容”。要依据这些方面的要求，考虑教育类课程的设置。教育类课程体系设计时，应将教育学、心理学、教育科研方法这些课程作为教育类课程中的主干课程，以提高学生的教育理论素养，强化学生自主发展意识，增强学生“可持续发展”的能力。要强化教师职业技能训练课程与教育实践课程，适当增加相关课程的门类与学时数，以提高师范生的教师职业技能与从教能力。教育类课程中也应开设一些选修课程。长期以来，用人单位对师范类毕业生的教师职业技能与从教能力有诸多不满。笔者认为，师范生的教师职业技能与从教能力在职前教育阶段不可能达到理想的水平，职业技能与从教能力进一步提高更依赖于职后培训和教育工作实践。再说，受职前教育阶段总课时的制约，教师职业技能与教育实践课程在教育类课程及全部课程占的比例不可能大幅度增加。
(二)职后培训阶段的课程设置
教师在职培训课程设置，一是要瞻前，与职前培养的课程设置相衔接，保持课程设置的连贯性；二是要顾后，根据职后教师专业发展不同阶段之特点与培训目标，保证职后各阶段课程设置的连贯性。新教师走上工作岗位后，我们应将“合格教师”作为新教师入职辅导阶段的培训目标，找出师范类毕业生素质与合格教师要求之差异，确定课程设置，选择教学内容。职前教育阶段，师范院校在职业道德方面，往往只作一般的宣传教育，教育教学技能课程的教学要求及学生实际达到的水平与合格教师的要求尚有较大差异，中小学的教育教学常规，新教师知之甚少，由于缺乏实践经验，班主任工作技能也是新教师的薄弱环节。因此，新教师的人职教育应将这些方面的内容作为通识培训重点，开设相关课程，帮助新教师在专业知识、专业技能、专业情意等方面达到合格教师的基本要求。在开设通识培训课程的同时，我们还要根据不同学科之特点、不同教师之差异，开设一些选修课程，以满足不同学科、不同教师的需要。
在职提高阶段的培训，其对象是那些已在教师工作岗位从教数年，已能胜任教育教学工作的教师，其培训目标应定位于“高素质教师”，使他们在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。这一阶段的教师培训的课程设置、内容选择，既要遵循缺什么补什么，需要什么讲什么的原则，又要从教师可持续发展角度考虑，开设必要的理论与学术课程，增强其可持续发展能力，这一阶段的培训课程，不仅要开设诸如教育改革的理论与实践、教育研究方法这类通识培训课程，还要考虑课程类别和设置的多样化，以满足不同学科、不同层次教师之需要。如为不同学科教师开设学科前沿与动态、学科教学研究动态这些方面的课程。课程类型上，要适当减少必修课程，增加模块化的选修课程，满足不同类别教师的需要，提供大量的微型课程，满足不同个体教师的需要。
关键词：教师职后培训；必要性；机构
一、关于教师职后培训的必要性
1．职后培训是教师职业专业化的要求
1966年联合国科教文组织发表的文件《关于教师地位的建议》中强调：“应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态。它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都需要经过长期持续的努力与研究，方能获得与维持。”从此，各国政府不断努力探索将教师专业化作为教师教育改革追求的重要目标。
把教师定位为专业人员，客观上要求教师必须能通过专业学习和专业培训，努力提高自己的专业素养，增强不断反思和改进、提高教育工作的意识和能力，形成相应的品格和技能。这势必要改变传统的“只要有知识就能当教师”的观念。在我国的教师队伍中，由于很多教师缺乏职前培养这个过程，所以职后培训(学历补偿教育和各种长、短期培训)就显得尤为重要。而那些受过师范院校职前培养教育的教师在进入岗位之前，虽然也学过基本的教育理论知识，但这只是通识性的知识，而不是教师个人直接经验和体验的知识，因而不能和自己的教育教学实际结合起来自如地运用。作为一种经验和积累型工作，教师对教育教学的感悟与理解，是在入职以后的长期教学实践活动中逐渐积累起来的。因此，职后培训不仅能使教师掌握现代教育理论，完善教育观，加快教师的成熟，促进教师职业专业化，而且也是提高教育质量的重要手段。
2．职后培训是终身教育与学习化社会思想的反映
在终身教育思想推动下的现代社会，教师教育的重心已经后移，继续教育日益被各国所重视。终身教育与学习化社会理念改变了传统教育的概念，使教师的职后培训成为教育改革的重要基础。未来的社会变革将更加急剧，知识的更新将更加迅速，人与人之间、国家与国家之间的竞争将会更加激烈。教育不能再局限于那种必须吸收的固定内容，而应被视为一种人的进步过程。在这一进程中，人通过各种经验不仅学会如何表现自己、如何和别人交流、如何探索世界，而且学会如何持续不断地、自始至终地完善自己。只有这样，人们才能得到不断的发展，才能成为社会变革的主人。这就意味着教师的职责将不再是单纯地传授知识，而是培养学生终身学习的意识、愿望和能力。因而，教师的终身学习和与时俱进的不断成长也就成为必然。
3．职后培训是各国教育改革成功与否的重要基石
各国教育改革的经验表明，教育质量的高低、教育改革的成败，在很大程度上取决于教师队伍的质量。因此，世界各国从20世纪80年代开始，都格外关注教师队伍的建设，都在积极探讨提高师资队伍质量的途径。1996年，联合国教科文组织在日内瓦召开“第45届国际教育会议”，其中心议题就是“加强在变化着的世界中教师作用之教育”。与会代表对于2l世纪教师的作用、教师的责任及培养进行了热烈讨论。改革教师的培养和培训工作，建设高质量的教师队伍，尤其是基础教育教师队伍，就成了教育改革的基础工程，受到各国政府和教育改革人士的高度重视。
4．职后培训能满足教师的个人发展需求
教师的成长都要经历从新手到成熟的过程。虽然并不是每个教师都能成为专家型教师，但每个教师都有自我实现的欲望和理想。正规、良好的职后培训可以满足教师的这种自我发展欲望，使教师通过培训获得知识的更新和教育观念的改善提高。职后培训不仅是教师实现理论与实践再结合的途径，也是教师塑造人格，追寻自我生命意义的过程。
二、现行教师职后培训存在的问题
我国当前教师职后培训之所以成效甚微，主要的原因是：
(1)职后培训内容与职前培养内容重叠，照搬职前教育课程，只重视教育学、心理学等经典知识的传授和基本功、基本技能的培养，忽视在职教师的发展特点和现实要求，缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训。学与不学都一样，从而使教师对培训失去兴趣和信心，导致教育资源浪费而使培训流于形式。
(2)职后培训内容缺少层次性、针对性。每个教师在其成长过程中都必然要经历从新手――相对成熟――成熟的不同发展阶段。在各个发展阶段上，教师都会适时接受相应的培训，以便更迅速地促进自己的成长。如果每次培训的内容都大同小异，方式方法因循守旧，那么，培训也就失去了意义。另外，前来参训的教师水平不同、学科不同、需求不同，而培训单位限于培训资源紧缺，为“充分”利用教育资源，培训干脆“一勺搅”、“一锅煮”，这种忽略教师需求和水平、缺乏针对『生的培训课程，最终也会使培训失去效用和意义。
(3)轻视师德和教育观的培训，只重视教师素质的技术层面。诸如很多培训更多地重视教师专业知识的学习和现代教育手段和教育研究方法的掌握和运用等，这就使教师的职后培训出现了本末倒置问题。教师热爱自己的职业是最重要的，有科学的教育观是最根本的。热爱这个事业，才会全身心投入，才会真正去教书育人；有科学教育观，才会驾驭教育内容和教育手段，真正实现教书育人。
三、关于教师的职后培训机构
我国现行的职前培养机构主要是各级师范院校，职后培训机构主要是教育学院、师范院校中的成教学院和教师进修学校。这种教师培养体系较强、教师职后培训体系较弱的现状对于教师的职后培训是不利的。首先，教育学院等同职前培养的师范院校互不衔接，造成了职前培养和职后培训内容的重叠和交叉现象，导致资源浪费和培训低效。其次，教育学院大多数仅为专科层次，大都缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类与学术梯队，教育教学水准很低，不能满足日益增长的教师职后培训要求。第三，师范院校中的成教学院或一些合并入师范院校的教育学院，在体制上仍然各自为政，不但没有充分发挥师范院校的优势，反而使原来教育学院或成教学院的优秀师资流失而导致职后培训质量下滑；县级教师进修学校的低师资、低水平，更难以承担职后培训的重任。
教师职后培训的重任，毫无疑问地应该由各级师范大学和师范院校来承担。理由如下：
1．能够顺利推进职前培养和职后培训一体化进程
当前我国教师职后培训的一大弊端就是职前培养、人职锻炼、职后培训相互脱节，各不相关，造成了教育内容重叠和教育资源浪费等不良现象。各师范大学历来承担我国教师职前培养工作的重任，为教学第一线输送了大批经过专门培养而掌握系统基础知识、有较强技能的教师。这种坚实的基础为教师顺利承担各级各类教学工作和接受进一
步的继续教育打下了良好的基础。如果师范院校能够在职前培养和职后培训的结构、内容、阶段上进行相应调整，理顺各阶段的培养模式，使培训体制一体化，就能大幅度提高教师职后培训的质量，从而使我国教师职后培训步入实质性的、高效的运转轨道。
2．将全面提高教师职后培训的质量
我国的师范院校经过长期的发展，已经积累了相当丰富的教学经验和深厚的理论研究水平。就我国的现实情况看，高水平的教育专家、各个学科点和学位点的带头人在师范大学，而不是在教育学院。他们可以把教师引领到更高的层次和境界。同时，无论是教学设备、教学水平、理论研究水平，还是校园文化建设，师范大学都要远远优于教育学院和教师进修学校。在这种高质量的教学条件下进行的职后培训显然要优于教育学院的培训。再者，人们在接受教育、获得发展的过程中，不仅受外在的显性的教育因素的影响，还会受到内在的隐性文化气氛的浸染，从而改变个体的各种观念。从这个角度来说，师范院校更具备优厚的条件，能够使在职教师受到影响而改变观念，促进职后培训内容的内化而提高职后培训的教育质量。
四、关于提高教师职后培训效率的几点设想
职后培训不仅要制度化，而且要把制度和相应的待遇、教师资格等挂钩，使职后培训避免流于形式。
1．把在职进修和晋级加薪结合起来
教学经验不足的新教师通过在职进修可望得到较快晋级，教学经验丰富的骨干教师通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为高职。不接受定期的培训，不能参加应聘，也不能参加职称评定。此外，设立鼓励教师参加在职进修的津贴，在受训期间可享有相应的培训津贴，受训结束后可酌情加薪。把在职进修和教师的切身利益紧密结合在一起，从而提高教师进修的热情。
2．改革教师资格制度
我国自20世纪90年代后期开始推行教师资格证书制度，但教师资格证仅起到证明教师身份的作用，获得的途径也比较简单，一旦获得，终身拥有。教师资格证更多地体现了教师的职前培养而没有体现教师的职后培训。我们不妨借鉴国外的一些做法，不提倡终身教师资格证。对在任教师颁布不同种类的教师资格证书，可为教师的专业发展起到促进的作用。如美国霍尔姆斯协会把教师专业证书划分为初任教师、专业教师、终身教师三种。美国有的州如田纳西州、加利福尼亚洲等出现了一种期限为五年的证书，期满必须更换。更换新证的条件就是在职进修，获得规定的课程学分或更高一级的学位证书。这种办法可促进教师不断进取，更新知识，提高素质。因此，在我国的教师资格证中应设计各种教学工作对教师学历的要求、学历提高进修、非学历教育的定期培训等内容。
关键词：教师；技能；课堂
中图分类号：G658.4 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-008-01
一、图书馆及数字图书馆查询
通过查阅，可以发现自20世纪90年代以来出版了较多数量的师范生教师职业技能相关书籍, 分别从教师职业技能的分类、具体培养目标和训练方法等各个方面进行了阐述。
二、文献研究内容分析
国内高师生教师职业技能的相关研究基本上开始于20世纪90年代，在这之前教师职业技能经常被简单的等同为教师基本功，往往指的是“三字一话”、简笔画等基本技能的训练。改革开放后，对教师职业的专业性要求越来越强。作为教师职业素质主要外在表现，通过查阅并梳理相关的研究成果，国内关于高师生教师职业技能的相关研究主要集中在以下几个方面：
1、“未雨绸缪”型――以就业为导向，探究师范生职前培养
孙张静在《教师专业化背景下的小学英语教师职前培养模式》中，通过探讨在教师专业化的大背景下小学英语教师职前培养中存在的问题和困惑, 指出通过修改培养计划、建立富有特色的课程体系和教学内容、强化师范生的教育见习实习等方式, 化解并突破当前培养模式中的瓶颈, 构建起能够适应专业化发展的小学英语教师培养模式。
孙志林在《浅谈小学英语教育专业(方向)学生教学实践能力的培养》中提出在我国基础教育改革不断深化的同时,小学英语教学的地位不断突出,但问题也不断凸显,主要在于小学英语教师的对小学英语教学认识不够,教学实践能力不足。因此,师范院校小学英语教育专业(方向)学生教学实践能力的培养应成为专业建设的重要工作,应该在不断的探索和实践中完善小学英语教育专业(方向)学生的教学实践能力。
谢大滔在《试论师范教育中高师生教学实践能力的培养》中从四个方面来阐述对师范院校小学教育专业(英语方向) 学生职前所需技能的几点要求：1、教学基本功是基础, 重在苦练；2、良好教态及课堂调控能力提高是成功教学的保障；3、课堂教学中善于主抓重点,教学形式多样化；4、课后有效反思, 逐步提高。
程娟在《五年制小教专业英语教学特点分析》中提出五年制小学教育专业的英语教学要结合小教学生的专业特点，强调基础性，突出趣味性和实用性，注重培养学生良好的英语学习习惯，使学生成为拥有一定英语素质的合格小学教师。
李文洁在《英语师范专科学生培养目标定位及课程设置研究》中提出要了解英语师范专科学生培养目标定位优化其课程设置，突出师范特色才能提高新师资的培养质量，更好地适应新时展的需要推动我国英语教育事业的发展。
刘雅雯在《职前小学英语教师实践教学的PDS模式》中介绍了PDS学校的起源和发展以及其教育实习特点，继而提出职前小学英语教师实践教学存在的主要问题，即大学英语教学及教育理论研究与小学英语教学实际严重脱钩、实践教学的时间过短,形式过于单一、未能发挥实践教学评价的反馈功能。最后提出职前小学英语教师实践教学的PDS模式：加强职前小学英语教师实践教学与我国英语基础教育改革的联系、加强师范院校与小学的合作、延长实践教学的时间, 丰富实践教学的内容和形式。
2、“亡羊补牢”型――以课堂为背景，强调师范生在职继续教育
郭新安在《对高专小学英语教育专业英语教学的几点反思》中，从师范类学校英语专业三个阶段性培养目标出发讨论高职高专类学校英语课程结构的优化，继而强调教材的科学使用，还谈及到“示范教学”模式的确立也是师专英语教育的最大特点，最后提出要从三个途径提高教师专业化程度。
李红英在《浅议未来小学英语教师反思性教学意识的培养》中通过调研分析,并综合国内外的有关研究成果和教学经验,制定了包括反思性学习习惯的养成教育、教学、录像、对话等一系列的反思训练方案,培养未来小学英语教师反思性教学意识。
毛海燕在《双语教学视阈下英语师范生的专业化发展与培养》中提出双语教学要求小学英语教师具备较高的口语能力、学科知识和跨文化意识,目前的小学双语师资状况及师范生培养都无法满足这一要求。高师英语小教专业学生能力素质培养的策略是: 加强双语教育理论学习, 树立新的教育理念; 增加双语教学技能训练, 提高双语教学实践能力; 培养职后继续学习能力和专业发展能力。
彭德军在《以就业为导向,培养小学英语教师的英语应用能力》中从英语游戏、英语歌曲和英文书写几个方面阐述了对学生进行英语应用能力的培养。以适应学生就业需求,满足小学对英语教师的要求。
杜会在《运用交互动机策略,培养英语教师的职业潜能》中强调运用内在、外在动机交互策略, 促进教学相长，继而讨论如何激发英语学习动机，即清楚小学英语教学有其自身的特殊性、注重调动小学生的期望――成就感、注重培养学生熟练使用和操作现代化的教学手段。
参考文献：
摘要：不少学者对云南农村民族地区中小学英语教学现状和学生的学习态度和学习策略进行了研究，从不同层面证明了农村民族地区英语教学质量低，不是学生本身缺乏学好英语的资质，而是缺乏良好的教师资源和英语学习环境。我们应该结合云南农村民族地区学习者的特点，科学地探索他们学习外语的语言过程、心理过程、教育过程、把握学习规律，从而寻找最适合的外语教学模式来提高云南整体的外语教学质量和学习效率。教师专业知识和实践技能的培养在很大程度上影响着英语教师培养的质量和水平，继而影响当地中小学英语教学水平。当前，如何改革云南地州本科师范院校中英语专业学生职前教育培养模式，以促进其专业化发展已成为云南农村民族地区英语课程改革与教育实践的中心问题，也是云南地方本科院校英语教育面临着急需突破的具有重要价值的课题。
关键词：云南；地州师范院校；英语专业；职前实践技能；
[中图分类号]：G420 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0169-02
前言
教师的职业发展自上世纪80年代以来，成为教育研究的热门话题。霍伊尔认为教师职业发展是旨在教学职业生涯的每个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能过程(叶澜，2001)。佩里则认为教师职业发展意味着教师个人在职业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新拓展和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因一是的强化(叶澜，2001)。Carr & Kemmis(1983)认为，教师的自我职业发展是指一个教师成为更有作为和更有效的实践教师的过程，教师通过有一是和既定的活动，改变教育观念，提高教学质量。余渭深和韩萍的观点是，教师职业发展就是指教师的职业成长或教师的职业生涯严谨和丰富的过程，教师对其自身的教学行为进行不断的调整，实践以及反思是教师职业发展所关注的焦点(余渭深韩萍，2009)。
作为教师职业发展中十分重要的一环，教师职前培训中职业技能训练旨在引导学生将专业知识和教育学，心理学，学科教学法的理论与方法转化为具体从事任教的职业行为方式并使之趋于规范化，是教师教育一体化进程中的准备阶段，也是教师专业发展的基础阶段。职前培养是教师教育的起始阶段，也是教师专业发展的奠基工程，在教师专业发展的整个过程中起着基础性或前提性作用；入职教育是教师进行职业角色转换的重要时期，对教师能否适应新的角色和环境起着关键性的作用。因此，新教师入职教育作为教师整个专业发展的关键环节，起着重要的作用。
教师职前培训的必要性
教师职前培训是教师教育一体化进程中的准备阶段，也是教师专业发展的基础阶段，是激活师范类院校毕业生的潜在职业能力的重要途径。职前教师们应该做好哪些专业的准备?英国自1992年并经过多年的实施与修订，于2002年，教育与技能部和教师培训司再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》，认为合格教师应该具备三个维度的素质：专业素质、专业知识与理解、专业技能。专业素质具体表现为与学生的关系、职责与规章、交流与他们和个人的专业发展；专业知识理解具体表现为教与学、评价和监控、学科和课程、读写算、成绩和多样性、健康和福利；专业技能具体表现为计划和教学、评价监控和反馈、反思与改进、学习环境、团队工作协作。(王艳玲，2007)。赵淑琦对未来教师的表述涵盖了以下几个方面的素质：1.思想品德素质2.科学文化素质3.文化素质4.教育心理素质5.身体素质(赵淑琦，1994)。早期对教师素质的描述侧重于教师的思想知识和能力素养。
近年来，对未来教师的素质回归到人最基本的情感修养。叶澜认为只有认识到教师职业的本质是创造人的精神生命，才可能把“创造”还于教师职业。她不否定，教师的工作必然与知识相关，传递知识依然是教师要做的事，但不能把此视为教师工作的全部，更不是终极目标。相反教师作为专业人员，他们的专业素质应该具备多方面和多层次。一要有与时俱进的教育理念；二要有多层复合的、独特的教师业务知识与能力素养；三要有教育智慧。(叶澜，2001)。美国教育家舒尔曼曾提出，教师的专业知识结构应由三类知识构成：一是一般的教育教学的原理规则知识，二是具体的学科教学等教育实践的专业案例知识，三是通过反思等手段而形成的运用原理规则与典型案例解决实际问题的策略知识。
(郑金洲，2000)中国高等教育中基础知识传授相对成功，但学生走上工作岗位后发现理论与实践脱节。面对新的教学理念，基础教学不仅是知识的再现，而是对学生多层次，多维度的引导培养，因此，对师范类学生职前实践技能培养显得尤为重要。
职前实践技能培训的现实状况
著名学者PETERS说：科技的使用是5％的科学技术本身和95％的心理学和社会学。我们也可以说教学并不是对所学知识的再现，因为那已经是过去式。面对时间的流逝和不同的教学环境，教学的内容不可能一成不变。教师怎样在原有的知识素质的基础上发展起着至关重要的作用。职前培训成为了衔接在读师范生基础知识与就业后技能发展的桥梁。目前我国师范类院校对英语专业学生的职前培训主要有以下特点：重视显性英语专业知识的学习，对学生隐性的学养水平如专业态度、专业信仰、专业能力、敬业精神等方面重视不够；重传授解决具体问题的门路与程序的方法，轻指引确立人生与专业发展的终极关怀与行为坐标的方向；重视学生考试成绩，轻学生的专业成长重视专业知识的输入，轻专业实践能力和创新思维的培养重视对学生课内知识的传授，轻对学生课外生活、实践的指导等。太过追求智力水平的开发，不够重视学生心理素质，适应能力，应用能力的培养。
我国教师的入职教育目前依靠的形式主要以集中授课为主，兼有采取“导师制”、专题讲座、教学观摩、典型报告、课堂教学实践和讲评等形式。集中授课的内容包括专业基础课，教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德的基础知识。实践教学培养新教师的实际教学能力，如课堂组织能力、语言表达能力、板书能力等。从20实际90年代开始，我国高师院校教师教育中教学技能培训主要采取教育见习(教学课堂“邻床”观察和课堂分析)――维格教学训练(自身纠错与反思)――教育见习与初步教育实习――微格教育训练――毕业实习的模式。进入21世纪以来，随着教育信息化的发展，微格教学训练的局限性日益显现，扩招导致教育实习场地，资金的不足等，促使我们教师教学技能培训的模式，内容和方法都得到了必须改革的地步。现行的教师职前培训存在如新教师岗前培训的形式化及功利性目的日益凸现、培训形式缺乏灵活性、培训内容多而时间少、在既定的时间内难以完成培训内容，以及考核机制不够健全等等很多问题。
学生在校期间开设的知识性课程所占比重明显偏重，基础教育工作做得非常扎实，但缺乏如上文提到的横向联系。具体 表现在：不够重视学生心理素质，适应能力，应用能力的培养。大专院校毕业生普遍表现出适应能力差，普遍缺乏对环境和人际关系的适应能力和知识技能应用能力两个方面。职业意识淡漠，理论与实践不能有效整合，培训的“效能”得不到有效转化――内化。培训中掌握的理论和方法，在实际教学活动中用的不及时，致使在实践教学中逐步淡化教学理念和方法对实际教学的影响，甚至放弃不用。把教育实践活动等同于教育实习。教育实习仅是锻炼备课和上课的技能，师范生很少参与中小学教学活动或接触中小学生学校生活。教育实践活动基地建设不健全，缺少制度化，合作化约束，实践活动缺乏与实习基地学校教师真正的沟通，或不沟通，学生教育教学理论与教学实践活动脱节。
对创新科研型中小学教师没有足够的认识。
在社会对毕业生提出越来越高要求的同时，培养计划应从实际出发，而不是从先验的模式出发，即要根据岗位或岗位群对人才的要求来确定培养对象必须具备的知识与能力结构，在根据这种结构来设计专业的课程结构和教学模式，强化实践环节，突出能力培养。
云南州市本科院校英语专业学生职前实践技能培养中问题突出
云南州市本科院校英语专业主要负责培养云南广大农村地区中小学英语教师。地州师范院校面临着大多国家重点师范院校不曾面对的地区情况，在新教师培训方面也存在相应的问题。
1.英语基础薄弱导致综合素养提高受到局限
州市师范院校英语专业学生入学时英语基础较差，云南地方本科院校英语专业各年录取分数在地方院校之间没有明显差异，但2004年、2005年、2006年录取学生的最高分比云南师范大学录取学生的最低分还低，更不能和其他国家重点师范大学相比了。学生英语基础知识，听、说能力方面基础很差。而曲靖师范学院，红河学院等地州师范院校主要采用针对全国师范类院校制定的培养方案进行教学培训，这势必造成恶性循环：学生到大学四年级毕业时英语基础知识仍显欠缺，导致综合能力难以提高，继而更难有时间和理性的心态去研究不易显性考核到的实践技能这一隐性能力。
2.师范性和地方性特色接合薄弱。
地州师范院校英语专业现在主要采用“学科本位”的培养模式，不少院校仍然在盲目向综合性大学发展看齐。语言教学不仅是对语言知识的理解和对语言结构的分析，更重要的是语言在不同语境下的运用。成功的教学需要教师具备更多语言知识外的能力，如：对学习者、学习过程、社会心理因素、文化认同等多学科基本知识的理解和把握。但是长期以来，不少教师对此认识不足。另外，云南农村少数民族地区开设外语课程起步较晚，历史较短。他们少有本民族学习外语的成功经验。加上农村民族主要位于远离大城市的边远山区或村落，学生的视野，习惯，思维，情感等各个方面都与城市的学生有较大的差异。若不对教学的具体情况进行深入的研究，大学的职前实践培训似纸上谈兵。
3.教师专业态度培养缺失依托
教师职业要求从业者具有更严格的专业道德，云南州市本科师范院校的毕业生要有更过硬的职业道德，因为大部分学生将到农村地区进行教师教育工作，那些地区生活条件艰苦，英语教学环境较差、教师教学工作量大、收入总体水平偏低、学生英语基础相比城市地区薄弱等。这在客观上要求我们的学生更具有敬业精神和乐于奉献的精神。但是师德培育却是薄弱的一环，现在不少学生对自己将要从事的教师职业自我评价较低，个人信念不强，自我要求不高，缺乏把教师作为一种终身职业从事的精神，如工作热情、吃苦耐劳品质、奉献和钻研精神等。缺乏上述职业态度和道德品质的学生等到正式投入当地环境工作时，难以全身心投入，责任心难以增强。
另外，在云南低州本科师范院校中实践性课程偏少，师范课程与具体的教育教学实践联系不密切；教师职业技能课程缺乏系统性，开设课时不足；教育科研素质培养缺乏系统课程的支撑，这与现代教育强调的研究型教师要求差距较大等方面的急需改进的问题。
结语
云南地州师范院校担负着培养农村中小学英语教师的重任。教学实践知识薄弱是这些院校普遍存在的不容忽视的问题。这些经济条件较为落后的地区英语成绩能否提到与全国同等的程度，关键就在这些教师是否能再学过的知识基础上，培养出展性能力，研究性能力，创造能力，和综合性能力。让师范毕业生不仅有英语知识，还有英语教育知识，和教学研究知识能力。深刻理解自己所交的内容，才能理会其思想方法，还要对如何教，有深刻的理解。对自我反思能力和自我更新能力都有积极地提升作用，对自我挑战能力和发展也有积极的作用
参考文献：
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[2]Carr,W，,&Kemmis，S.Becoming Critical[M]London：theFalmer Press,1986
[3]余渭深韩萍，《大学体验英语》对大学英语教师职业发展作用的问卷研究，中国外语2009，11第6期总32期
[4]王艳玲，英国“一体化”教师专业标准框架评析比较教育研究2007，9
关键词：教师教育专业；职前教育；就业力；创新性人才
进入新世纪以来，高等教育面临着巨大变革，在人才培养的出口环节——大学生就业中，单一模式培养出的毕业生竞争力相对较弱。作为“人才培养母机”的教师教育专业，毕业生数量面对基础教育阶段性生源逐年减少、各中小学处在定编阶段、就业岗位存在萎缩的趋势，以及综合性大学培养教师力度加大的冲击性压力，教师教育专业大学生有没有适应职业需要的能力，能不能在教育岗位上发挥作用，有没有不断发展的潜在能力，成为社会需求与用人单位关注的重点。因此，针对教师教育专业大学生就业力提升的高校职前教育的完善与改革势在必行。
一、教师专业化发展背景下的职前教育形势
1.教师教育体制由封闭走向开放
随着社会对人才需求层次不断提升，国家主管部门制定了一系列政策和措施，以“并”“转”“升”等方式将原有的三级师范教育体系整合为两级师范教育体系，以更优质的资源和更集中的精力建设高等师范专科学校和本科师范大学，从而完成了师范教育的整改和转型。根据国情，有条件的综合性大学、理工院校也可以办师范学院和教育学院，参与中小学师资培训。由定向、封闭走向多元、开放已成为师范教育发展的必然趋势。中小学教师由师范院校和综合大学等多渠道培养已成为高等师范教育发展的必然规律。因此，尽快完成师范教育向教师教育的转变和发展，对现有师范教育资源进行整合，建立多样化综合教师培养体系便成为切实可行的创新点。
2.以教师教育课程改革为基点，实现学科与专业的整合
当前，我国教师教育正处于转型时期。这是在终身教育的时代背景下，教师培养专业化、职业化的具体体现。相应地，教师教育资源整合问题也被提到了重要地位，其核心问题包括：更新专业设置，增强专业适应性，提高学生创新能力培养的标准，使理论知识和实践能力的培养并重；在课程设置上，体现教师专业化发展的核心理念，根据有利于提高办学效益，有利于提高师范专业的教学质量的目标，调整课程结构比重；注重培养学生的科研意识与能力，增强学科间的相互渗透，培养师范生的综合素质，提高教育教学技能，奠定培养发展型教师的理论基础。
3.强化教育实习管理，建立科学完备的教育实习制度
教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是职前学习教学技能必不可少的教学环节。目前，教育实习主要存在时间短、目标简单、形式化严重等问题。解决这些问题，关键是要加强实习基地建设和制度建设。具体而言，包括延长并将实习时间分期分段利用，明确实习地位与作用，赢取实习基地的大力支持与广泛协作，完善实习成绩的考评标准，健全实习过程的考评监控体系。
二、教师教育专业大学生职前教育的意义
1.促进高校教师教育人才培养模式的创新
大学生可以通过职前教育、培训得到发展和完善。为了提升教师教育专业大学生的职业能力，高校必须结合时展要求，合理设置专业培养方案，深化教师教育改革，创新人才培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，不断提高教师培养质量。
2.提升大学生职业生涯规划的针对性
大学生职业生涯规划是指大学生在对自身主客观条件进行分析总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力进行综合分析与权衡，结合时展特点和自己的职业倾向，确定最佳职业奋斗目标，并为实现这一职业目标做出行之有效的安排。教师教育专业大学生职前教育是该专业大学生职业生涯规划的重要组成内容。帮助大学生总结自己从事教师职业所具备和不具备的职业特征，可以促使其明确努力的方向，尽快缩短与在职教师之间的差距，为适应教师现实工作前景做好准备。
3.完善教师专业发展的重要内容
教师职前专业发展主要是指根据教师职业自身条件和培养体系，采取相应的教育管理制度和措施，实施学科专业发展和教育专业发展的过程也是职前培养与职后发展紧密联系的整体过程，同时也是教师专业发展的一个重要内容。高校教师教育专业大学生是我国基础教育的后备军，是即将担负起中小学生教育教学任务的主要群体。提升该专业大学生的职前职业教育能力，可以促进他们职前专业发展水平，为他们职后专业发展奠定良好基础。
三、针对教师教育专业大学生就业力提升的职前教育途径
1.实行专业分流，加强职业情感培养
一些学校对开展教师职业情感培养重视不够，使许多师范生对教师职业了解不多，对教师职业的喜爱度不高。所以，高校要改革教师教育人才培养模式，在大学生入学时按照学院招生，不再区分教师教育专业和非教师教育专业，实行学分制管理平台上的自主选择。大学生在修完一学年所在学科领域的基础课以后，再确定是否继续修读教师教育专业。他们一旦确定继续修读教师教育专业，除修完所在专业规定的专业课程外，还必须修完教师教育培养方案所规定的所有理论及实践课程，并取得规定学分。同时，高校要尊重学生的自主选择，实行专业分流，确保喜欢教师职业、对教育事业充满热情和兴趣并且具有教师潜质的大学生进入教师教育人才培养体系，为该专业大学生职业能力的后续培养提供良好的基础。
在教师教育专业人才培养过程中，高校要面向大学生积极开展教师职业情感的培养，通过优秀中小学教师的观摩课、定期举行教学比赛等途径，开展教师职业荣誉感教育，增强他们的职业兴趣。也可以通过延长见习时间，将见习活动贯穿于整个教师教育学习过程，为该专业大学生职业能力的持续提升奠定良好的思想基础。
2.优化课程内在结构，强化微格教学等方式，增强实践性技能
目前，导致教师教育专业学生实践能力不足的主要原因是忽视大学生职前实践性知识的培养，理论与实践脱节的传统课程设置所导致的课程结构失衡等。因此，调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，采用微格教学等多种教学方式，加强教师职前实践性知识的培养，不仅有利于合格教师的培养，也为其职后专业发展奠定良好基础。
微格教学是利用现代化教学技术手段来培训教师教育专业大学生或在职教师教学技能的系统方法，是以现代教学理论、现代教育技术理论为指导的教学技能训练过程。这种教学方式使理论与实践紧密结合，有利于提高学生对教学法课程的学习兴趣；同时，学习目的明确，重点突出，信息反馈直观、形象、及时，有利于提高训练效率，也有利于发挥学生主体作用和创造性思维。微格教学通过提供特定的训练环境，使较为复杂的课堂教学环节得以精简，并借助即时性的反馈意见，对于提高本专业大学生专业素养和信息搜集等职业能力有很大帮助。
3.改进教育实习模式，阶段性结合全程化，培养创新性人才
教育实习是职前教师教育的必经阶段，是检验和提高学生教学技能的最佳途径。教育实习应该建立在实习生的需要和兴趣上，将实习生视为一个准教师和正在成长中的学习者，鼓励他们在实习中运用理论知识分析实习中遇到的问题，实践自己的设想，思考并坚定自己的从教愿望。另外，高校应该增加实习课程比例，延长教育实习时间。同时，应该给学生建立创造性的环境，如设立一些教育实习方面的竞赛、科研评比等，增设相应的创新学分，鼓励学生的创新活动。
尝试推行教育实习全程化，适当延长实习时间。例如：从教师教育专业学生入学开始，每一个阶段（如一个月或一个学期）进行特定时间的教育见习，导师根据学生的知识既有基础，对师范生教学的基本方法、基本环节、基本技能和教育技术等方面进行有针对性的见习辅导，学生可以在自身知识层次不断提高的过程中得到阶段性的收获。这样，最终化零为整，延长教育实时间，学生可以掌握安排教学计划和班级工作计划、备课、编写教案、试讲、上课、实验指导、课后指导、作业批改与讲评、考试与成绩评定、组织课外活动、进行教育专题等一系列工作的能力。这种教育实习对于学生的专业知识、思维风格、人格特征有积极的促进作用，更有利于学生成长为创新型教育人才。
此外，高校还可以增加教学科研活动、行政工作实习等其他实习内容。学生参加教学科研活动，可以获得与其他在职教师直接对话和交流的机会，形成问题意识，把学习与实践过程视为一个研究过程。行政实习可以以实习学校的教务处、政教处、总务处等行政部门为实习单位，全面了解中小学的教育运行方式，熟悉校园文化氛围，拓宽专业知识面。
4.加强对大学生社团活动的组织与指导，促进大学生综合素养的发展
丰富多彩的校园文化活动潜移默化地影响着每一个大学生。作为教师，必须及时与学生交流，并以此为出发点进行教育，所以教师必须具备与学生、家长、同事以及领导经营和谐关系的能力，而这些能力都可以在大学生丰富多彩的社团活动中得到培养。因此，加强对大学生社团活动的组织与指导，帮助他们在各种活动中学会尊重和接纳别人的方法，比如学校在寒暑假可组织支教或实习实践，既可以增加学生的实践技能和教学技能，又可缩短他们参加工作后的适应时间，增强就业竞争力。学校也可以充分利用第二课堂的功能，大力发挥师范学生课外活动和社团活动功能，举行师范技能比赛、组织师德论文撰写大赛等。指导学生借助各种社团活动锻炼交往能力，积极主动寻找发展资源，促进大学生与教师职业有关的服务性、持续性、反思性等能力的发展。
总之，以现代教育理念和教师素养为源头，注重学生个性发展，增强学生的职业适应能力和就业竞争能力，是提升教师教育专业人才培养质量的根本体现。高校通过努力拓展教育渠道与空间，有机整合教育资源与条件，构建适应社会发展需要的开放性、多元化特征的人才培养模式，必将有效提升大学生就业能力，推动教师职业和教师教育的长足发展。
参考文献：
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[4]胡惠闵.论我国教师就业市场的发展[J].开放教育研究，2010，（3）.
关键词：英语师范生；反思性教学能力；策略
教学是一项极其复杂、以语境为基础的技术。自十九世纪八十年代以来，教师的职业发展被列为教育界的一大热议要点。越来越多的学者强调教师职业发展的重点――即教师的反思教学能力。良好的反思习惯是教师应具备的重要素质，也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。然而，由于各方面的不同因素，目前师范生所学知识不能满足新课程标准与社会的真实需求。
一、反思性教学的内涵及其特征
关于反思性教学，国内外的学者、专家有着各自的看法。波斯纳（Posner）认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。Wallace指出“没有反思的实践是没有价值的实践。教师的发展意味着变革,而卓有成效的变革没有反思是相当困难的。”他曾提出了一个反思性教学模式，即理论知识（received knowledge）与经验知识（experiential knowledge）相辅相成。
反思性教学是一个系统、持续而复杂的过程。Zeicher与Liston曾对反思做了五方面的具体阐述，其中包括快速反思、修复、审查、研究、重审和再形成。快速反思是“行动中”反思的模式，在其过程中决定是立即并自动生成的；第二层面的修复是“行动中”反思的模式，不同于第一层次的在于决策的完善性；第三层面的审查是在教学前或教学后的一种反思模式。研究是一项涉及到具体数据的长期过程。1998年，Stanely提炼了反思性教学的五方面的分析，其包括参与反思、深入反思、使用反思、维持反思与练习反思。
二、职前英语教师反思性教学能力的现状审视
作为一个特殊的群体，职前英语教师在大学期间学习了专业课程，从中他们获得了专业教育知识，同时也获得了教学的一些基本技能。针对职前英语教师教育，其反思性教学能力的短缺是最关键的问题。
首先，师范生没有意识到提高自身反思性教学能力的重要性与必要性。因而，他们对此没有进行充分的准备，并且在练习期间只是在品味教师职业幸福感，没有真正积淀经验，更没有对所见、所闻、所感进行反思。其次，他们在理论与实践关系的理解上有误。
三、培养职前英语教师反思性教学能力的有效策略
1.学院与大学
毋庸置疑，教师在新课程改革中扮演着举足轻重的角色。为了使教师能更好地诠释，学校应采取一些有效措施。
对于课程设置而言，学校应当注重基础课程，更多地去关注职前英语教师的职业技能。教育实习至关重要，学校应当在师范生进行教育实习前开展实习强化周，提取切实可行的建议。在行政支持方面，学校应当与相关学校建立密切联系，为职前教师提供更多机会去试教。另外，学校应当多开展有关加强教学技能方面的讲座，举行相关的竞赛去提高他们的积极性。
2.学院与大学教师
职前教师踏入工作岗位后，在教学方法上会借鉴先前老师的教学方式。因此，大学英语教师更应该增强意识，提高课堂质量，在教学内容、教学方法上有所选择与创新。在教学内容上，大学教师应当充分备好每一课，包括教学理念、学习理念、课堂决策、课程结构以及教学过程。对于课堂教学活动，主要包括呈现活动、操练活动、理解活动、应用活动、情感活动等。在教学方法上，大学教师应当充分利用各种教学方式来激发学生的兴趣。不同科目的教师应当选择合适的教学方法。
教师是课堂活动的策划者，其效率高低直接影响到教学效果。因此，大学教师对培养职前英语教师的反思性教学能力有着重要的引导作用。
3.职前教师自身
在大学教师的耐心引导下，职前教师本身更应当重视自我反思能力的培养。他们应当脚踏实地巩固知识技能，认真学习相关教育理论，采用有效的教学方法等。
教案，也叫课时计划，是指教师经过备课，以课时为单位设计的具体教学方案，它是上课的重要依据，合适的教案对教师是否能上好一堂课起着重要的作用。作为职前英语教师，他们应当充分备好每一课，学情分析、教材分析、教学目标、教学重难点、教学方法、教学用具、教学过程、板书设计、教学反思。那么，怎样才算是一个成功的备课稿呢？选用了四个词点明了其精髓之处，即注意点、比例、理解难度和短时记忆。作为职前教师，在试教前应当写详稿，将课堂教师用语写下来。
教学日志可以包括教学中有意义的事件、个人的感受、个人的反思等等。具体而言，可以记录下自己在教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、个人的认识、对问题的解释和看法等。
良好的反思习惯是教师应具备的重要素质,也是当前教师培训的核心，即反思是培养教师职业能力的必由之路。因此，职前英语教师的反思意识和能力培养更为重要，它能使教师在正式走上工作岗位之后继续保持良好的反思习惯。
参考文献：
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［2］覃邦金.中学反思性英语教学与行动研究［J］.楚雄师范学院学报，2008．
采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中，对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式，将是改革顺利进行的保证。
一、传统的师范教育培养模式面临挑战
传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。
首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。
由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。
这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。
其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。
二、构建发展性的教师教育培养模式
终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。
首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。
增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。
其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。
沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。
发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。
三、发展性教师教育的改革原则
发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。
首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。
发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。
其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。
一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国@A年代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强调培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中，谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点，为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育实践结合起来。
